應用型本科院校《食品營養學》課程教學方法探討

摘要：本文介紹了北京城市學院食品營養與衛生專業《食品營養學》課程的教學方法，探討了不同教學方法在不同的課程內容中的運用，以達到預期的教學效果，為后續課程奠定扎實的理論基礎。

關鍵詞：食品營養學；應用型本科院校；教學方法

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0094-02

營養學為自然科學領域的研究范疇，人類對自然科學的探索從古至今從未間斷，由此展開的教學活動也多種多樣，從以教師為中心的“填鴨式”教學方法到以學生為中心的“構建主義”教學方法，為了取得理想的教學效果，很多教師和教育專家進行了嘗試性的實踐，把不同的教學方法運用到不同的課程內容中。近年來，營養與健康越來越被人們關注，與之相關的新興行業也逐漸興起和繁榮，如公共營養師、健康管理師，也要求《食品營養學》這門傳統的學科需要與時俱進，以達到不同層次的教學目標和教學要求。

一、我校營養學課程的體系及特點

目前，我國開設營養類課程的院校主要是輕工學院的食品專業和醫學院校的預防醫學、公共衛生專業，課程體系各有側重，北京城市學院的食品營養與衛生專業成立于2000年，經過多年的探索，將培養方案與學生畢業后的崗位目標要求緊密結合，形成了比較全備的課程體系，包括食品營養學、膳食設計、應用營養學、運動營養學、臨床營養學、功能性食品、食療學、烹飪工藝。

二、我校《食品營養學》課程的教學目標及內容

《食品營養學》作為專業基礎課，通過該課程的學習，要求學生理解并掌握各營養素的生理功能、食物來源、營養素缺乏癥及過量的疾病防治、營養改善措施的設計等基本理論和知識，為后期專業課如《膳食設計》、《臨床營養學》等的深入開展奠定基礎。本課程特點鮮明，既有扎實的基礎理論知識，又有較為靈活的實例分析和解決，專業知識綜合性和應用性明顯。

1.知識點細，奠定扎實的基礎理論。《食品營養學》主要研究的是人體所需的六大營養素的生理作用、食物來源以及營養素缺乏及過量的疾病，從而指導公眾的均衡營養和食物搭配，并由此能夠提出預防疾病、促進健康的各種措施和法規[1]。課程內容包括六大營養素的生理功能、缺乏癥、過量癥、消化吸收代謝、食物來源、推薦攝入量等多方面，理論性較強，知識點也比較分散，需要教師結合各部分內容，發揮各教學方法的優勢，提高教學效果。

2.應用性強，與實際病例結合緊密。每一種營養素的生理功能及缺乏或過量，都能與一定的實例或者事件相連，這一特征可以使理論與實際結合緊密，更有效地促進學生積極主動地學習相關基礎知識和理論。

3.實踐性強，內容要結合時代特征。本門課程的教學目的是通過食物搭配使公眾達到營養平衡。現代人似乎不缺食物，而實際上營養失衡卻比比皆是，說明食物供應充足是營養平衡的必要條件，而不是充分條件。教學內容要考慮到這種時代背景的變化，在知識運用方面才能具有針對性和時效性，才能與學生畢業后的實際崗位要求相符。

三、《食品營養學》的教學方法和教學模式

綜上可見，《食品營養學》的教學模式不同于其他的理論課程，由于本課程兼具理論性與實踐性，在建立其適用的教學方法后，對其他營養類課程也能起到很好的借鑒作用。

1.把握核心內容，運用多種方法，強化理論教學。按照整個教學體系的設計，《食品營養學》為理論課，不涉及實驗操作，其目的是讓學生打下扎實的理論基礎，在后期的專業課中，能夠自如地運用理論知識。按照這樣的思路，在課程的不同部分采用了不同的教學方法，如在講解淀粉的糊化與老化的問題時，采用的是“問答啟發式”的教學方法，通過定義，啟發學生思考生活中的糊化與老化的現象；在講解產能營養素的適宜供能比時，采用“練習與指導相結合”的教學方法，學生通過一定的動手計算練習，才能發現自己存在的問題，及時改正；在營養素的良好食物來源方面，則充分調動學生的積極性，采用“分組討論加陳述”的教學方法，以小組（10人左右）為單位，小組成員共同討論提出最優食物原料6種，同時要結合其他課程內容，給出包含這6種食材的具體菜肴的名稱，然后各組之間互評，老師點評，這部分內容學生的參與熱情很高，把營養具體落實到食物，讓學生體會到用理論知識解決現實問題的樂趣，同時也為后續課程《膳食設計》奠定基礎。

2.緊密結合實例，發揮案例分析優勢，深化理論教學。營養學是一門與公眾的身體素質、健康狀況密切聯系的學科，具有很強的實際應用性。為了達到預期的教學效果，主要關注兩個方面：一是對案例的設計，做到精心挑選案例，所選案例內容短小，簡潔明了，事件具有代表性，能引起學生之間的爭論，能夠避免出現眾口一詞、千篇一律的現象。二是教學環節的設計，將案例與多媒體課件或錄像、圖片等材料，充分展示案例，調動學生積極思考。通過案例學習，可培養學生多向的、發散型的思維方式。比如煙酸營養缺乏癥的講解，教師在給出典型案例后，按照“提出問題—分析問題—解決問題”的邏輯思路，設計教學環節，將營養素缺乏的原因分析、提出營養干預措施等環節知識融入到對案例的分析中，設置相應的問題讓學生進行討論和分析，并最終制定出營養干預方案。在這個過程中，通過教師的啟發和指導，使學生能夠充分運用所學的知識進行獨立思考、分析和解決所面臨的問題，從而積累相關的經驗和技能。

3.研究崗位職責，綜合行為導向模式，升華理論教學。《食品營養學》作為重要的專業基礎課，與多項崗位能力密切相關，如人體營養狀況測定和評價能力、膳食指導評估能力、食品營養評價能力等。在現代教學方法中，認知目標的實現仍十分重要，但已不是唯一目標。情感目標、行為—操作目標的重要性越來越被認同。認知目標、情感目標、行為—操作目標之間既互相獨立，又保持著重要的聯系，是一個有機整體。為適應現代社會，不僅要求人們頭腦靈活、做事執著，而且具備生存技能。這些生存技能1974年被德國教育專家梅滕（D·Mertens）稱為“關鍵能力”，包括專業能力、方法能力與社會能力三方面，關鍵能力的培養是教育的中心任務，這三方面的能力在教育教學中是不容分割的[2]。在培養關鍵能力方面，德國也較早的提出了行為導向的教學模式[3]，包括案例教學法、項目教學法、模擬教學法、頭腦風暴法、角色扮演法等。下面筆者就維生素C的教學實例，簡要說明行為導向教學模式在《食品營養學》課程教學中的具體實施過程。（1）教學內容：維生素C生理功能。（2）教學目標：掌握維生素C的生理功能，能結合實例利用維生素C實現其生理功能，能針對維生素C編寫講稿提綱，學會分工合作，培養團隊意識和合作精神。（3）教學方法：以項目學習為主導的教學方法，即整個教學活動劃分為決定（尋找與確定主題）—計劃/準備（可行性論證、規劃與組織）—實施（完成主題）—評估（驗證、資料匯編、評價與拓展）4個程序化階段。學生以小組活動形式就教學內容進行自主學習與主動探究，并參與上述教學活動的整個過程[4]。同時在教學活動中穿插運用頭腦風暴法、角色扮演法、模擬教學法。（4）教學過程：①命題階段。教師根據課程內容組織課堂討論，引導學生共同確定本次教學內容與預期教學目標。②準備階段。教師采用頭腦風暴法廣泛征集學生對維生素C的理解和認識，如“防感冒”、“美白”、“促進排鉛”等，教師與學生一起把大家提到的這些生理功能進行分類與篩選。學員進行分組，根據實際課程情況，一般每組不超過10人，并選舉小組長。總結歸納出來的維生素C的生理功能的條數與小組數相等，每組分得1條維生素C的生理功能。③實施階段。各組小組長負責安排本組成員的分工，成員在小組長主持下開展活動，討論本組的維生素C的生理功能，結合實例，組織素材、撰寫營養講稿提綱。各小組精心準備，每位小組成員根據所擬的講稿提綱即興演講，最后推出本組演講手。本階段以學生自主學習、自主體驗、獨立探究為主，教師從旁咨詢與引導，不占用上課時間。該項教學活動可以鍛煉學生的語言表達能力，達到崗位技能中關于“營養宣傳能力”的要求。④評估階段。此階段以角色扮演法、模擬教學法的方式進行小組學習成果展示、匯報以及總結、評估。評估場地模擬某社區會議室，由一名學生充當社區干部作為本次營養教育活動的主持人，各小組推出的演講手充當營養宣講員依次上臺進行現場演講，其他學生充當社區居民現場提問。然后通過各組自評、組間互評、教師評比后，最終評選出最佳小組與最佳宣講手。課程結束時要由教師進行維生素C生理功能的總結，并評價各組營養宣傳的效果。

建構主義學習理論認為，學習的目的并不是掌握客觀存在的真相或者儲存關于某個獨立于主體而存在著的真實信息，而是主體在一個重復發生的過程中對來自被感知物體和真實經驗的建構[5]。食品營養學課程內容知識點分散、涉及面廣、理論性強，如果教學方法不當，可能會導致學生缺乏學習興趣，雖然死記硬背記憶了一些專業知識，但是難以消化理解，更不能有效地應用于工作崗位的實踐。因此，尋找適合于營養學課程的教學方法，達到該門課程各章節的教學效果，讓學生獲得積極參與解決問題和思考問題的能力，將新知識與已有的知識結構整合起來，構建成自己的知識體系，對于該專業整體知識及能力的提高，有非常重要的實際意義。

參考文獻：

[1]左培林.食品營養課程病例分析教學模式應用研究[J].職業教育研究，2013，（2）：87-89.

[2]Dirk Schmalfu.Schlüsselqualifikationen nach D.Mertens-Konze

pt and Kritik[R].University Osnabrück（Germany），2006.

[3]汝驊.行為導向：營養類國家職業資格培訓教學模式探索[J].衛生職業教育，2009，27（3）：11-13.

[4]汝驊.研究性學習和課程綜合化的有效途徑[J].生物學通報，2004，39（2）：39-41.

[5]侯德仁.“方法比事實更重要”—在醫學本科課堂教育中的幾種教學方法運用淺論[J].實用預防醫學，2003，10（5）：800-801.