目標—任務—收獲型教學法的創新研究與實踐

摘要：目標—任務—收獲型教學法認為，在“有意義的學習”情形下，學生往往形成“內生性”的主動學習動機，對學習內容表現出明顯的期待和努力，進而產生“自我實現”的需求；運用“用教材教”，而非“教教材”的理念創建教學模式結構；在教學中初步摸索五步教學步驟。采用靈活多樣的任務形式滿足學生獲取“成就”自我實現的需要。

關鍵詞：目標—任務—收獲型教學法；學習動機；“做中學”

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0083-03

為了探索出使學生能成為學習主體的教學模式，我們創新性地提出了目標—任務—收獲型教學法并在天津財經大學國際市場營銷學課（雙語）上進行了教學實踐，取得了初步的成效。

一、目標—任務—收獲型教學法的定義

目標—任務—收獲型教學法是在目標教學法、任務教學法的基礎上擴展到學習收獲而生成的教學法。該教學法以設定的教學目標為指向，通過教師引導和學生完成任務的方式進行學習。學習的目的在于獲得預期的收獲。任務是指：人們在學習理解和體會所學知識之后開展的應用知識的活動。狹義的定義是：任務是具體的教學活動。“目標、任務、收獲”三者的關系是：目標是學習方向，起引領作用；對學習內容的講解或參與活動是教學的形式；取得“收獲”是學習的最終目的。因為，學有所獲才是持久激勵學習的動力。對“收獲”的內容可以依據教學的目標加以約定。既可以是教學內容，也可以是能力的培養。比如，學生的思辨能力、表達能力、應用知識的能力、想象能力、創新思維能力等。還可以是在完成任務的過程中，收獲了知識，培養了能力。目標—任務—收獲型教學法的現實意義在于：注重讓學生自我審視和感知學習收獲以及對學習進行反思。這種收獲是在教師和學習伙伴幫助或協作下，由“自己耕耘”獲得的。將獲得成功作為學習動力。激勵學生通過感知、體驗、參與和合作方式，達到教學目標要求，感受成就的喜悅，從而增進積極探究的學習精神，引發創新性思維和創新能力。

二、目標—任務—收獲型教學方法的理論基礎

1.奧蘇貝爾的意義學習理論指出，學生的學習應該是“有意義的學習”。“有意義”是指教學內容中的知識和觀念能與學生已有認知結構中的知識和觀念發生顯示的關聯作用。喬建中（2010）認為，“有意義的學習”并非等于有意義的教材的學習，而是指學生有積極學習的心向，能主動地將教學內容中的新知識和新觀念與自身認知結構中原有的相關知識和觀念發生相互作用，使舊知識和舊觀念得到改造，新知識和新觀念獲得實際意義的過程。由此看到，有意義的學習在于兩點：一是學生是否具有向往學習的心態，二是是否具有接受和同化新知識所需要的認知結構。這為我們能夠學習機制的層面建構目標—任務—收獲教學法提供了理論依據。相關研究表明，在“有意義學習”的情形下，學生往往將學習看成是不斷提高自己的知識水平的過程，從而形成“內生性”的主動學習動機。學生對學習內容表現出明顯的期待和努力。更多地采用交替、網絡式的認知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對新舊知識的“切合性”作出判斷，調節彼此的分歧或矛盾，或將新知識簡化性重組與轉換，使之與自身認知結構相同化或順應；而在“無意義”的情形下，學生則把學習看做是一件痛苦的事情。對學習表現出厭倦、退縮甚至是抵觸的情緒，更多地采取簡單、直線式的認知加工策略，僅注意學習內容的形式特征而忽略其意義特征。

2.建構主義教學觀認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在學習的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此可見，教師是積極為學生建構知識的幫助者和引導者，在教學中注重激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。這為目標—任務—收獲教學法將教學目標和教學任務有機的結合提供了指導理論。

3.需求層次理論認為，在人維持生命的五種需求（生理需求、安全需求、社會需求、被尊重需求和自我實現需求）中，最高層次的需求是自我實現，即取得成就。獲取成就是創造人生價值的體現。當人們不斷努力實踐，不斷獲取成功，就可重復體驗成就感帶來的快樂和滿足。當人人都處于這種不斷進取的狀態，就會推動社會的進步發展。這一理論用于教育教學中的意義在于，教學目標與結果要有因果效應。教學結果要使學生感受積極主動探索學習的樂趣、面臨挑戰以及不懈努力學習后取得學習優良的成績。教師對學生的激勵起到關鍵的作用。學生的自我激勵是獲得成就的內因，因此教學是在“有意義的學習”狀態下，學生能夠獲得持久的學習動力，從而獲得取得學習成就的必備條件。這是從學生的角度，對“收獲”成為教學中不可或缺的要素提供了理論支持。

三、目標—任務—收獲型教學方式的結構

教師、學生和教材形成“三位一體”的教學形態。在目標—任務—收獲型教學模式下，教師要在教學目標的導向下，挖掘能夠激發學生對教學內容的興趣點，從學生已有知識點入手，設計教學方案和任務。當學生對有意義的學習興趣被激發后，便產生求知的欲望，進而開始探索，以得到探求的結果。肖全民（2011）對于大學教材使用的問題提出，教師授課不是“教教材”，而是“用教材教”。教教材，就是教師只局限于單項的線性的知識講授。在一個封閉的自足的意義系統向學生灌輸書本上的知識和概念，使之在學生頭腦中得到復制和存儲。“用教材教”，就是教師、學生、教材三者之間是一種網狀關系。知識的流程是開放的、多元的。根據教育情境，靈活運用教學資資源，教會學生活用現有的教材學會學習與探索。基于這個認識，目標—任務—收獲型教學法實踐“用教材教”。教師、學生和教材形成相互依存又有各自重心職責的網狀關系的教學模式結構（見圖1）。

圖1 目標—任務—收獲型教學模式結構圖

四、目標—任務—收獲型教學法的實踐

1.目標—任務—收獲型教學法實施步驟。目標—任務—收獲反映教學過程的邏輯順序。在教研活動中，不斷摸索，總結出一套目標—任務—收獲型教學模式。我們仍按照以往的教學目標先行的做法。根據所要完成的學習內容的需要，采用案例引入、教師講授、完成任務和教學反饋等環節展開教學。初步形成了目標—任務—收獲教學模式。其教學步驟如下。①課前設定教學目標、設計任務和預計的“收獲”。研究組教師對整體教學內容進行討論，明確教學目標和教學要求，確定教學重點。根據教學目標的要求，設計教學任務。將需要掌握的內容編成練習題，給出任務項目（指明需要應用的相關知識、提出完成任務的具體要求）。將練習題、將進行的教學活動（任務）、教學課件（PPT），預期將獲得的“收益”（獲得的知識）在課前發給學生，使其在教學目標的范圍內進行預習。②教學方法的選用。在開始講授新內容前，先引入與內容相關的案例，對案例的問題（教師課前已將問題提供給學生）進行討論，以引起學生的興趣和對將要開始的教授進行預熱（warming-up），然后轉入本課的內容，對難點，采用講授方式，為的是用較少的時間去講清楚復雜的問題，此時教師起主導和引領的作用。檢驗學生對內容的掌握理解時，采取提問、請學生舉例說明、判斷練習（在課件中顯示判斷題）、學生間討論等方式以獲得學習情況的反饋。以促進學生知識結構和思維結構的建立和發展。在一節課上，根據教學內容的性質，有時需要交替使用多種教學方式。③在“做中學”的教學過程。以重點理論和重要概念為中心，教師設計若干任務，構成任務鏈，學生以個人或小組合作形式完成各項任務。基本做法是：創設情境，任務呈現——教師指導，任務準備——分工互動，任務完成——成果展示，任務反省與評價。例如，做產品案例分析，要求學生用所學理論和自己的經驗、認識，對案例中的產品域際特征和產品定位進行分析說明。再如，在國際市場調研的教學中，將調研方法、內容、步驟等用提問和操作的方式完成學習。使學生在專業理論的引導下，在完成任務的過程中，獲得新知識和應用技能。實施任務要及時。通常以任務形式學習重要內容，或在教師講授后，隨即展示任務，學生開始落實任務。必要時，師生共同參與、教師示范在先。④歸納全課。扼要總結教學各個環節。肯定學生的課堂表現，留課后任務，即作業（如，交代下次課內容重點、專業詞匯、案例分析、教學活動及完成活動的具體要求等，是下一次課上要討論或提交的任務。）⑤教學反饋調節。教學日記、學生作業、課后教師回顧教學各環節的成效和不足之處，對學生的作業中反映的情況及時與學生溝通；總結任務設計與落實中的經驗與失誤。找出問題的原因，提出改進措施、調整或修正的教案。

2.任務的實施。任務設計來源于真實國際市場經營活動，將國際營銷專業知識與現實性相聯系。調動學生自己的知識和生活經驗積累，運用專業理論去解釋和分析市場現象。對所學內容從“知道”了的層面，上升到具有理論指導下的“應用”層面。例如，說明你所熟悉的某項全球化產品（global product）在不同的市場和產品生命周期（product life-cycle）下，定價策略（price-setting strategy）的選擇。針對教學內容的需要，設定拓展性思維的問題，內容包括：提出質疑，陳述個人觀點，探討解決問題的對策等。任務目標明確，實施內容與要求在學生熟悉的范圍內，引發學生對任務的興趣和完成任務的信心。通過任務活動的實施，將所學的知識點有邏輯地聯系起來，建構有意義的學習。補充教學資料幫助學生接近熟悉的真實環境。教師從網上和報刊收集相關資料應用到教學中。由于資料反映的是跨國公司在中國市場的經營情況，學生在日常生活中對市場現象有所了解，所以在探討問題時，很容易引起注意力和參與討論的興趣。

3.任務的類型與收獲展示的形式。采用靈活多樣的任務形式是實現學生為學習主體的重要保障措施。根據教學內容性質不同，采用不同的任務方式，歸納起來有以下幾種。講解型任務：由教師主講理論，然后引導學生對理論提供現實論據。如：高背景文化（high context culture）和低背景文化（low context culture）、霍夫斯泰德的文化類型說。分析問題、解決問題的任務：教師對案例提出若干問題，以個人或小組為單位根據案情，用所學的專業知識加以分析，提出解決的辦法。調查任務：根據規范的國際營銷調研過程，每個學生就自己感興趣的某一國際營銷問題進行調研并寫出調研報告。報告性任務：以小組為單位自行選定某一跨國公司，由兩名發言人對該公司在國際市場營銷組合進行分析。演講報告完成后，其他同學就報告提問，報告人和小組成員回答問題。小組學習是目標—任務—收獲型教學法的一個重要方式。在實踐初期，我們發現，學生在完成任務時不主動，等著老師叫名字時才回答，教學效率較低。于是我們及時采取措施，建立學習小組，多數任務在小組內完成；在課下安排好下一次報告人或小組發言的順序等，確保每次上課時間有效利用。

4.激勵手段。任務成果展示形式是多樣化的：課上主要用討論和問答方式；陳述報告要運用多媒體手段，做成課件（PPT），并從互聯網上下載影像資料作為報告素材在報告中使用。調查類任務同時采用書面報告、小組交流、教師批閱書面作業并給出評語，挑選優秀作業作為范例，請學生本人或教師在班上宣讀。重點任務活動后，教師進行講評、對主動發言的同學給予加分；在作業批注表揚或發電子郵件表揚；展示優秀成果；對完成不佳的學生，以書面形式通知并提出改進方法，對重做作業可以按重做的作業記載平時作業成績。

五、研究成效

1.對教學法創新實踐效果的檢驗。①構建了目標—任務—收獲型教學法的基本框架。經過一學年的教學實踐，課題組教師對目標—任務—收獲型教學方法從教學理念到指導理論進行了積極地探索，提出了以有意義的學習、建構主義學習理論和需求層次理論構建的目標—任務—收獲型教學法的指導理論；建立了一套教學原則和設計任務原則；在理論的指導下，按照所建立的原則，初步構建了目標—任務—收獲型教學模式。明確的教學目標，設計任務情境；通過展示任務成果顯示預期的學習收獲；通過課后的教學回顧和信息反饋，總結經驗，修正不足。②提高了學生的綜合學習能力。按照指導理論，將教學內容與學生自身的知識相聯系，密切聯系國際市場和中國市場的現實，用所學習的專業知識分析市場現象和問題；學生在應用中學習新知識；提高了獲取知識能力和專業知識分析和解決問題的能力；強化了學生的思辨和創新意識。所有學生均用英語做陳述報告，完成各項筆頭作業。用英語進行專業交流的能力初步形成。③收獲的展示體驗成就感，促進主動學習。為獲取預期的學習收獲并在同學們面前展示，學生們熱情投入“做中學”。形成了在新教學內容課上，師生互動、學生互動的學習氛圍。在兩個學期內，在教師指導下，學生以小組為單位共完成案例分析報告57份。市場分析報告課上，學生是主講人。教師與學生平等地參與提問。展示的同學具有初步學術性的分析、流利的英語、制作精美的課件以及對所提問題有見地的回答都能吸引聽眾的注意力，獲得同學們的認可。

2.對教學效果的檢驗。以國際市場營銷課教學為載體，實施目標—任務—收獲型教學法的實驗班的學生共177人。對課題開展前后的情況，我們在以下方面進行了統計：課上主動參與人數和做專題報告的人數占學生總數比重，完成任務占全部教學時間比重（表1中分別簡稱：主動參與、做陳述報告和任務占時），任務完成合格率（即符合任務的具體要求，用英語交流）、考試良好率。各項統計結果如下。

表1顯示，實驗后，前四項的比重提升比較明顯。說明目標—任務—收獲教學方法“以學生為學習主體“作用得到體現。任務完成合格率提升，與教師課前布置任務提出具體要求讓學生有充分時間準備有直接關系（如，教師提前3周布置做跨國過公司的陳述報告的教學任務）。實驗前后的考試良好率變化不顯著的主要原因是，實驗前，采用的是閉卷。試題和答案均來自書上的內容。只要回答符合教材中的表述即可得分；而在試驗后，試題是開卷，案例題型，需要對案情用所學的理論去研究和分析，提出個人的觀點，給予解答，故較閉卷答題難度要大一些。

六、結論

經過一年的教學探索，初步完成對目標—任務—收獲教學法的系統性建構；取得了初步的教學成效。達到了預期的研究目的。對此研究，我們得到了以下結論：第一，目標—任務—收獲教學法能夠反映學習過程、認知過程和感知成功的心理需要的規律，用此法教學，使我們在國際市場營銷學課上基本做到了“教師為主導，學生為主體”的學習方式；第二，有預期“收獲”，是支持學生內在持久的學習動力；第三，運用“用教材教”打破了“教教材”的呆滯的、復制性的授課方式，使教師、學生和教材形成網狀關系，開放的、多元化的知識流程為實施目標—任務—收獲教學法提供了活用知識的方法；第四，學生在應用中學習新知識，提高了獲取知識能力和專業知識分析和解決問題的能力，強化了學生的思辨和創新意識；第五，學生用英語進行專業交流的能力初步形成；第六，教師提升了教學能力和教學科研能力。但是與該教學法相關的一些問題尚未研究，如，確定“預期收獲”的主體是老師還是學生；教師應該如何操作“多元化”的講評等。這些疑問有待在后續的教學研究和實踐中加以認識和解決。

由于課時和課題研究時限等因素，以及對目標-任務—收獲教學法的應用熟練程度所限，對某些相關問題尚未研究。如，在教學中所提出的“預期收獲”內容是由教師提出的，那么，這個預期收獲是否是學生所期待和需要的呢？學生自己需要設定收獲預期嗎？怎樣組織操作？再如，教學評價方式。在試驗期間，我們主要是教師評價。學生自評和互評尚未實行。教師應該如何操作“多元化”的講評等。這些疑問有待在教學實踐中加以認識和解決。

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基金項目：2012年天津財經大學教學研究重點項目階段性研究成果（項目編號：JGP2012-09）

作者簡介：周蘋，女，天津財經大學國際經濟貿易系副教授，碩士生導師，研究方向：國際區域經濟、貿易與環境、國際商務；唐麗，女，天津財經大學國際經濟貿易系，講師，研究方向：國際貿易理論與政策、國際貿易實務。