翻轉課堂優化“現代教育技術”實驗教學的探究

摘要：翻轉課堂變革了課堂傳授知識、課外完成知識內化的教學形式，重構了教學結構。知識的傳遞在課外完成，知識內化在課堂教學活動中實現的教學形式是以“學”為中心的集中體現。“現代教育技術”實驗課存在著時間不足、形式單一等多方面問題。本文采用實驗探究法，將翻轉課堂教學模式應用在“現代教育技術”實驗課堂中，探究翻轉課堂教學模式能否優化實驗教學。

關鍵詞：現代教育技術；翻轉課堂；實驗教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0076-03

近年來，翻轉課堂（Filpped Class）引起了教育技術工作者的高度關注。翻轉課堂就是把“教師白天在課堂上講課，學生晚上回家做作業”的教學結構翻轉過來，實現了“學生白天在教室完成知識的吸收與知識內化過程，晚上回家學習新知識”的教學結構。20世紀90年代以來，我國師范院校逐步開設了“現代教育技術”公選課，該課程的主要任務是使師范生在職前階段能受到信息化教育技能的訓練，懂得如何恰當地利用信息技術支持教學。[1]“現代教育技術”實驗課程教學的質量與效果將直接影響未來教師使用現代教育技術手段進行教學的能力和未來教師將現代教育技術與具體學科進行整合的意識與能力，長此以往，將影響師范生的專業發展。本文通過分析翻轉課堂的基本特征及“現代教育技術”實驗教學存在的問題，探究翻轉課堂對“現代教育技術”實驗教學的作用，以期為“現代教育技術”實驗教學提供一定的借鑒。

一、翻轉課堂的特征分析

1.“翻轉課堂”讓學生掌握學習。傳統教學中，教學的主動權掌握在教師手中，學生只是被動接受知識。而“翻轉課堂”教學中，學生通過課前觀看教學視頻學習新知識。學生可以根據自身的學習程度和學習需求控制學習進度與學習順序。課堂上，學生作為學習主體，教師則成為指導者、組織者。“翻轉課堂”教學模式是以“學生為中心”教學的集中體現。

2.“翻轉課堂”增加了學習的交流互動。傳統教學中，課堂由教師主控。一節課完成新知識傳授的前提下，進行交流互動的時間非常有限，互動也往往是對知識淺層次的鞏固記憶。課后及時反饋與指導也增加了教師的負擔。“翻轉課堂”教學中，學生在課前通過觀看教學視頻學習新知識，課堂上通過生生互動、師生互動完成作業任務，實現知識內化。

“翻轉課堂”教學模式以學生為中心，倡導學生的主體地位。這種教學模式教學交互性強，并且能有效培養學生的自主學習能力與合作學習能力。國外對“翻轉課堂”的研究較為成熟，相較于國外在基礎教育中做的翻轉課堂的實踐與應用，我國的基礎教育實踐還處于一個起步階段。目前國內對于翻轉課堂模式的討論與研究較多，但是實踐應用相對謹慎。[2]本文以華中師范大學“現代教育技術”實驗課程為例，從實證的角度驗證“翻轉課堂”教學模式對優化“現代教育技術”實驗教學的作用。

二、“現代教育技術”實驗教學現狀分析

華中師范大學“現代教育技術”實驗課程內容包括六個實驗，分別是：多媒體系統使用與維護、IP資源衛星接收系統的使用、網絡教育資源的搜集與整理、信息化教學設計與管理、數字圖像的采集與處理和數字視頻的采集與處理。本實驗課以培養未來教師使用信息技術以及將信息技術與課程整合的能力為目的。從“現代教育技術”實驗課的課程內容和課程目標可以看出，實驗課強調學習的實踐與操作。

筆者從去年開始對華中師范大學“現代教育技術”公共課實驗教學進行觀察與實證分析，發現目前“現代教育技術”實驗課的教學存在一定的問題。

首先，教學時間不足。“現代教育技術”實驗課總課時數為22學時，《多媒體系統使用與維護》和《IP資源衛星接收系統的使用》實驗分別為1學時，《網絡教育資源搜集與整理》和《信息化教學設計與管理》實驗各為4學時，《數碼圖像采集與處理》和《數字視頻采集與處理》實驗分別為6學時。整體上，實驗課程的信息量較大，任務量較重，而課時數較短。下面是做完《多媒體教學系統使用與維護》課程之后，一位同學在反思博客中提到的：“對于儀器的使用進行過多地講解，學生的收效并不是很好，但我希望可以加長‘多媒體教學平臺的使用和維護’這個實驗的上機時間，給學生留出充分的時間對儀器進行操作和調試……”。

其次，缺乏交流互動。目前華中師范大學“現代教育技術”實驗課程多采用課堂講授，課下完成作業的教學方式。由于課時數有限，課堂很難滿足所有學生間及學生與教師之間的交流互動。課下由于教師教學任務繁重、學生學習任務繁重，做到對每位同學的及時反饋與指導也是相當困難的。

三、基于翻轉課堂教學模式的“現代教育技術”實驗教學實證分析

1.研究對象。選擇本學期上課班級中3班和4班作為研究對象。每班均有80人。每個班級中都有各個專業的學生。

2.研究方法。本實驗采用實驗研究方法。教學內容選擇“現代教育技術”實驗課中《數字視頻采集與處理》這一實驗。實驗內容包括攝像機的使用、拍攝技巧和視頻剪輯與處理。該實驗課上課時間為12：45～17：00。

3.研究過程。首先，分別對兩個班級學生進行分組，4人/組，共20個小組。4班的教學方式為：課堂上，教師用20分鐘左右的時間講解攝像機的使用和拍攝技巧，然后學生以小組為單位采集視頻。視頻采集時間為兩個小時。15：00開始上視頻編輯內容。視頻編輯也以教師講授為主，學生練習為輔。3班的教學方式為：課前將關于攝像機使用的視頻、視頻編輯軟件和相應的課程資源放在QQ群共享里供學生預習。課堂上，教師先對攝像機使用進行簡單點播，然后學生以小組為單位采集視頻。15：00開始視頻編輯內容。視頻編輯上課形式以學生自學與小組合作學習為主，教師輔以指導與提示。課程后，每個班級每個小組要上交自己拍攝與處理的作品。

4.評價方法。作品的評價采用小組互評和教師評價兩部分。評價量表如圖1。

其中小組互評占40%，教師評價占60%。小組互評時，班里每個小組對其他小組進行評分，本小組不對本小組的作品評分。最后每組的小組分數為其余19小組評分的算術平均值。

為了保證評價的可信度，我們邀請3名本課程的教師，對兩個班級所有小組的作品進行評分，評價量表如圖1。各個小組的教師評分分值為每個教師對其打分的算術平均值。小組的最終成績為小組評分×40%+教師評分×60%。

5.研究結果：3班學生作品的成績高于4班學生成績，即翻轉課堂教學在一定程度上促進了“現代教育技術”實驗教學。

四、反思

翻轉課堂結構和模式的翻轉源自于“以學生為中心”的基本思考。其結果不僅創新了教學方式，而且翻轉了傳統教學結構、教學方式和教學模式，建立起了比較徹底的21世紀“以學生為中心”的教學方式。然而，我們在使用時還必須考慮以下問題。

1.教學視頻制作的質量對學生課后學習效果有著重要的影響。從前期的拍攝到后期的剪輯需要有專業人士的技術支持。嘗試翻轉課堂教學的學校需要給授課教師提供技術上的支持，并在制作授課錄像過程中形成流程化的發布范式，為后續教學視頻錄像提供經驗。

2.翻轉課堂成功與否的一個重要因素取決于師生、生生之間的交流程度。課堂內如何產生思想碰撞，讓學生完成知識內化，很大程度上取決于師生、生生之間的交流互動。交流互動首先開始于教師精準有效的引導。按照“最近發展區”理論，教師提出的問題應該有階段性、層次性，并且難度適宜。單是教師的有效引導還不足以讓學生完成知識內化，以學生為中心的教學倡導小組合作學習。

3.對學生自主學習能力與信息素養的要求。讓學生在課外深入學習并不簡單。如果只是提前看課本或做習題，這不是翻轉課堂，這只是預習，預習是淺層的。[3]如果要讓課外產生深入學習，除了教師制作有引導與提示性的優質視頻外，還要求學生有相當的自主學習能力與較好的信息素養。

以學生為中心的“翻轉課堂”教學可以增加學生的參與性，調動學生學習積極性，充分發揮課外與課堂教學的優勢，并且能有效培養學生的自主學習與合作學習能力。然而，任何教學方式沒有一成不變的好與壞，只有能改善教學，促進學習效果的教學方式才能稱得上好。所以，我們需要繼續研究實踐，將“翻轉課堂”教學模式應用到其他學科教學中，以檢驗和豐富翻轉課堂教學內容。

參考文獻：

[1]楊九民，王繼新，李文昊.師范生“現代教育技術”課程教學體系的重構與實踐[J].電化教育研究，2009，（1）.

[2]李湊，劉贛洪.翻轉課堂教學模式應用的SWOT分析[J].中國教育技術裝備，2013，（3）.

[3]周路.“翻轉課堂”模式在信息技術教學中的應用[J].現代閱讀（教育版），2012，（24）.

作者簡介：雒真（1987-），河南鄭州人，華中師范大學碩士，研究方向為教學設計和教師專業發展。