生活德育視域下“思想道德修養與法律基礎”課實踐教學模式探究

摘要：實踐教學是回歸生活世界原點，在教學中于應然與實然兩個層面上實現傳統知性德育模式轉型的積極探索與實踐。基于生活德育理念的實踐教學既是對主客二分“物化”思維模式的超越，也是對以教師為單一主體的“說教式”、“灌輸式”理論教學方法的揚棄，更是對知性德育“無人”德育目標的有力矯正。它的大力實施，必將增強思想道德修養與法律基礎課程的德育功效。

關鍵詞：思想道德修養與法律基礎；生活德育；實踐教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）49-0245-03

在今天，謀求德育向生活世界的復歸，實現生活與德育的有機契合已成為一種重要的教育精神和改革態勢。生活德育是一種實踐性的德育，相對于知性德育而言，它是一種立足于現實生活或創設真實的生活場景，通過受教育主體自身對道德的主動踐履和深刻感悟，逐漸養成良好的道德品質的德育模式，實踐性不僅是其本質特征也是其實施的根本途徑。“思想道德修養與法律基礎”課（以下簡稱為“基礎”課）的實踐教學模式，即是響應生活德育號召，回到生活世界的原點，在教學實踐中主動實現以往知性德育模式轉型的積極探索。

一、回歸原點：生活德育與“基礎”課面向生活世界的實踐教學模式

傳統的道德教育模式主要表現為知性德育。“無論對道德教育的理論還是對道德教育實踐來說，20世紀都是一個主知主義的時代。”[1]傳統德育建立在“主—客”對象性思維方式基礎之上。在知性德育的理念中，道德與科學知識一樣是一種外在于人、外在于生活的存在物。反映在具體的教學中，就是將道德養成等同于知識學習，將德育的內容細化為許多具體的德目，德育成為一種純粹知性活動，學生被當作被動接受道德教育的工具，被進行類似于科學知識和技能的灌輸與訓練，教師成為單一的主體，師生之間也變成了一種對象性的主客關系，從而壓抑和排斥了道德和德育對學生的真實生活的真正意義。可見，知性德育建立在對德育本質認識不全面的基礎之上，是一種對象化的、無“人”的德育，其所遵循的“主—客”兩分的科學認知邏輯，將道德修養者“物化”，忽視了道德教育“成人”的根本目的和道德養成的主體實踐性，是對真正意義上的道德教育的異化，造成道德教育與生活世界的全面剝離。在對知性德育或物化德育的反思中，重返生活世界，基于生活世界之“根”進行道德教育，成為擺脫當前德育困局的理論共識。在生活德育觀看來，切實有效的道德教育必須而且應當以生活世界為基點，在生活中進行并最終回歸到生活。這就是說，生活世界既是道德教育的始點，也是道德教育的終點。這是道德教育回歸生活世界的兩大向度。道德教育必須以生活世界為始點，指的是德育應當以現實生活世界為出發點，而不能與現實生活脫節，因此它主要解決的是德育與學生實際生活相脫節之弊端，但絕非以生活取代德育，這是踐行生活德育的途徑和出發點；道德教育必須以生活世界為終點，指的是德育的最終目的是為了更好地建構生活，在對現實生活的揚棄中真正建構屬于人的生活世界。因此，它絕非指向已然存在的現實世界，而是對實然生活世界的批判性超越。這是生活德育的價值指向和超越性品質。可見，如果說前者為德育回歸生活世界的“實然”向度的話，那么，后者則是德育回歸生活世界的“應然”向度。科學的生活德育觀，應該是“實然”與“應然”兩個層面的辯證結合[2]。“基礎”課的實踐教學即是擺脫傳統知性德育，走向實踐的生活德育模式嘗試。它既是生活德育理念在“基礎”課教學中的實踐運作，也是走出當前思想政治理論課實效性困境，順利實現德育目的的必經之路。面向生活世界的實踐教學將德育置于生活世界這一特定的場景之中，而生活世界是一個屬人的世界，一個不斷變化生成的世界，一個主客體交互作用的世界，實踐教學的本質就是讓學生在真實的、變動的生活實踐中養成道德品質，引導作為道德主體的學生主動參與實踐，在親身踐履中體驗、激發和感悟道德，進而形成個體穩定的情感態度和價值取向。因此，實踐教學不僅能夠激發學生的主體性，為學生提供主體參與教育和自我教育的機會，而且可以通過實踐，讓學生在現實生活中感受和驗證所學理論知識的科學性，加深對馬克思主義世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的理解和認同，提高學生道德行為判斷和化認知為行為的能力，改變大學生知行脫節的狀況，增強理論教學的成效。

二、共生互動：“基礎”課實踐教學模式的積極探索

“基礎”課的實踐教學體系由課堂實踐、校園實踐與社會實踐三個環節相輔相成，是以課堂實踐為基礎，以校園實踐為重點，以社會實踐為輔助的三位一體的實踐教學體系，它全方位地滲透和貫穿于學生的動態生活過程之中，源于生活并服務于生活。旨在幫助大學新生樹立正確的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀，促使學生將思想道德修養和法律素養內化為自身的德性并外化為自覺的德行。植根于生活世界，努力構建一套能夠真正激發“雙主體”積極性的、“學生主體、教師主導”的教師和學生全程互動式的實踐教學模式，使學生的踐履意識全方位地滲透和貫穿于教學的動態過程，無論是對于課程本身還是對于學生的成長成才而言都意義重大。以生活德育為教育理念的“基礎”課實踐教學模式具有如下三個特點：首先，就德育思維模式而言，實踐教學以生活德育的生成性思維取代知性德育的主客二分思維，使德育過程成為道德教育對象自身的價值生成過程。生活是實踐教學的根基，離開真實的生活場景和實際環境，德育就會變為不著邊際的、自說自話的德育，是低效甚至是無效的德育。然而，現實的道德世界又是一個不斷生成變化的主客體交互作用的世界。因此，實踐教學強調師生間的交往對話，注重學生主體的生活體驗和道德感悟，在交往過程中，師生相互理解和接納，平等交往與對話，相互影響，相互作用，彼此獲得提升，達成道德教育的目的，因此它是一種活生生的德育，是一種處于行動中的、生成的德育。學生時時處在生活中，時時處在道德情景的體驗中，在課堂、校園和社會生活的場景中養成美好的德行。這樣，道德教育不再是教師機械灌輸、學生被動識記的痛苦過程，而是道德主體積極參與、體驗發現、溝通融合、自主建構的過程。生活德育觀下的實踐教學使奴化德育走向自主性德育；其次，就德育方式而言，實踐教學以共生主體的互動式教學模式取代教師單一主體的灌輸式教學模式，使教學過程變為以知識為中介的教育者與受教育者的自由交往過程。正如雅斯貝爾斯所精辟指出的，教育是“人與人精神的契合”，“是人對人主體間的靈肉交流活動”。[3]教育并不是教師使學生的觀念和言行不斷接近并最終同一于教師自我意志的壓制過程，而是教師顧及到作為獨立“他者”存在的學生的獨立性和異質性，關注、理解、尊重、聆聽學生，與學生共同成長和進步的過程。良好的道德品質的養成，應當建立于教師和學生兩個主體間的對話、交流、溝通、傾聽之上，這是受教育主體積極地進行自我體驗、自我理解、自我調適和自我建構的前提。因此，應當扭轉傳統德育模式下師生之間控制與被控制、權威與服從的畸形關系，在師生互動的具體教育場景中，由靜態的、單向度的高高在上的師教生學關系轉變為為實現教學目標的動態的共生互學關系，追求互動對話式、體驗式、開放式的德育方法。只有這樣，受教育者的主體性才能在師生間交往的過程中得以充分發揮，使自己的德性得以不斷提升；最后，就德育目標和德育內容而言，實踐教學以“成人”教育取代知識教育，重點引導大學生利用道德和法律知識不斷提升和完善自己，使學生不斷超越現實生活走向可能的生活，在精神上“成人”，走向理想的生活。長期以來，道德教育熱衷于各種道德理想的空洞說教和道德知識的客觀獲得，而忽略了道德教育的前提基礎和價值指向。當然，這并不是說生活德育不注重道德知識的獲得。恰恰相反，實踐教學非常重視道德理論的灌輸，而只是手段和途徑不同。換言之，它雖然批判知性德育的脫離學生生活實際的德育目標和內容，但并不批判知性德育確定道德教育目標和內容這樣的形式。生活德育理念指導下的實踐教學，就是教育者將德育目標和德育內容融入受教育者的生活之中，在生活實踐中對其有目的、有計劃地施加影響，從而使其獲得道德情感、形成道德信念、轉化為道德行動并最終促使其過上有道德的生活的過程。

綜上，基于生活德育理念的實踐教學既是對傳統德育主客二分的“物化”德育思維模式的超越，也是對傳統以教師為單一主體的“說教式”、“灌輸式”理論教學方法的揚棄，更是對知性德育“無人”德育目標的有力矯正。它的大力實施，必將有助于提高思想道德修養與法律基礎課程的德育功能。

參考文獻：

[1]魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，1994：470.

[2]檀傳寶，班建武.實然與應然：德育回歸生活世界的兩個向度[J].教育研究與實驗，2007，（2）.

[3][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1999：3.

基金項目：國家哲學社會科學基金青年項目（11CZX065）；江蘇省教育廳2012年度高校哲學社會科學研究指導項目（2012SJD720015）；中國礦業大學2011年青年教師教學改革與研究計劃項目（201173）；中國礦業大學“黨的十八大精神”專項研究課題（2013ZDIXM05）

作者簡介：牛俊美（1981-），女，山西高平人，哲學博士，中國礦業大學馬克思主義學院講師，研究方向：道德教育與科技倫理學。