口語教學策略優化探討

摘要：口語教學是語言學習的重要途徑之一，口語能力直接影響著整體語言能力的提高與發展。本文旨在通過分析非英語專業口語拓展課程的教學實例，從理論和實踐的層面，探討英語口語教學的策略優化問題。

關鍵詞：英語教學；口語交際；策略優化

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）49-0210-02

一、課程描述

自2012年開始，常州大學在部分非英語專業的學生中開設了英語中級口語拓展課程。該課程旨在通過大量的口語練習和實踐，培養學生的跨文化交際能力，以適應社會發展和國際交流的需要。該課程屬于基礎必修課。在每學期共計64學時的教學中，學生應從大量的口語實踐中基本完成從單純模仿語言到比較自由運用語言的過渡，培養良好的口頭表達習慣和口頭表達及交際能力。具體要求是：通過第一階段的學習，學生能就所聽、視的材料回答問題及復述；通過第二階段的學習，學生應能就一般日常生活話題進行簡單的交談，能就熟悉的話題經一定的準備后，作3～4分鐘的連貫性發言。

二、學生情況分析

口語班的學生均為來自我校各學院近兩年通過全國大學英語四、六級的學生。他們經過三學期的大學英語學習，大都已具備一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，但就口語技能而言，依然存在較大的不足。具體表現為以下幾點。

1.學生原有語言能力的脆弱性。這主要是由于在中學階段，學校更多注重的是升學率，從而導致學生幾乎無暇顧及英語口語練習，而進入大學英語學習階段，則受到四、六級考試的影響，學生中不同程度地存在為通過考試而學的思想。同時，大學英語的大班化教學使學生口頭表達的機會受到較大制約，從而在英語口語教學中導致學生直接表現為底氣不足，不敢開口，少數學生語音語調也很不規范。

2.傳統學習習慣的影響。相當一部分學生依然習慣將教師看作是教學的中心，因此，他們習慣于被動地學習和模仿，被動地接受教師的授課內容，而不太愿意參與口頭交際活動，尤其對于小組形式或雙人一組的、以學生為主體的練習方式很不適應。

3.情感因素的影響。在口語教學過程中，筆者注意到，有相當一部分學生存在焦慮現象，這使他們在口語活動中變得退縮、敏感、自卑、自我評價過低；在運用目的語（英語）進行交際時，擔心自己語言不夠準確流利，害怕犯錯，從而也害怕被別人評價過低。

三、口語教學優化策略探討

1.創設以學生為中心的學習模式。口語技能與素質的提高主要在“學”而不在“教”（Johnson Morrow，1982）。因此，教師應該貫徹四個“最大限度”：讓學生直接參與課堂活動的時間達到最大限度、讓學生直接參與課堂活動的覆蓋面達到最大限度、讓學生的交際真實性達到最大限度、讓學生相互學習的機會達到最大限度（文秋芳，1999），將每個教學環節變成學生積極參與語言交際的過程。我們意識到：口語課是實踐課，學生只有通過大量的實踐才能有所成功；學生是課堂教學活動的中心，而教師則是課堂活動的設計者、組織者和協調人。教師要善于開展和研發形式多樣的口語練習活動。因此，我們在每次課堂活動開始前，精心策劃并運用各種開放式教學策略，比如頭腦風暴、問答、復述、情景對話、看圖說話、講故事、口頭作文、小組活動、雙人活動、課件展示、游戲或角色扮演，或者是討論、辯論和演講等。

2.創造并模擬真實的交際環境。口語教學設計和訓練的內容盡可能貼近學生的生活世界，把學生從課堂引領入社會生活實踐當中，例如，圍繞大學生活、就業、環保、運動、發明與創造等話題來展開，使課堂英語的對話真正具有交際意義，而不是機械地進行句型重復操練。引導學生通過模擬運用和實際運用來“習得”英語，有助于學生英語言語習得和順應。為此，我們嘗試打破常規的教學步驟和常規，比如，設置特定情境，鼓勵學生開展即興表演，或者走出教室，到室外相關場地、場所進行教學活動。比如帶領學生參觀校內舉辦的大學生工業設計展覽，常州地區非物質文化遺產展覽等，這些口語教學的“自然”環境，有益于學生更有效地習得英語。

3.重視情感和性格因素。不難發現，在口語教學過程中，無論采取哪一種方法，學生都或多或少存在焦慮感。美國著名社會心理學家Mowrer指出，適度的焦慮具有積極的作用，有利于維持人格的完整，促進人格的高水平統一。但過度的焦慮會對個體的行為、人格等方面產生負面影響。因此，在教學過程中我們有意識地觀察學生，幫助他們克服焦慮，避免各種形式的負暗示。這樣，原先那些焦慮感強的同學也逐漸變得不那么拘謹了。教師若能向學生表明：學習外語是一個逐步提高的過程，犯錯在所難免，教師和學生都不必把錯誤看成是消極因素，學生就會意識到，他們所犯的語言錯誤不再僅僅是錯誤，而是他們正在努力運用語言的結果。成功的小組討論是學生鍛煉流利口語的秘訣，這種討論要求話題有趣、小組成員積極參與和教師的有效組織工作等。同時，我們還根據學生的性格差異和口語水平差異來安排分組教學活動，有利于學生向不同的人學習。

4.妥善處理好輸入與輸出的關系。Krashen（1982）指出，提供大量可理解輸入是發展口語的最佳途徑。口語技能的發展過程是輸入—操練—輸出的過程。針對學生缺乏相關經歷或知識的情況，我們注重輸入與輸出環節的緊密聯系，在學生開口說之前，先讓他們有語言上的準備，比如通過提供關鍵詞匯或句型，或通過模擬示范。輸入的途徑多種多樣。拓展課程采用的《Let’s Talk 2》為美式口語教材，內容涵蓋了視聽說的范圍，含采訪、對話、新聞報道等多種形式；提供真實的錄音，各國口音豐富，為學生熟悉真實的英語交際提供了大量可理解的輸入。除教材之外，拓展課程還利用網絡資源、新聞廣播、電視、電影作為輸入的主要來源。我們特別向學生推薦了一些當下流行的、適合語言學習的電影和電視劇，鼓勵學生在課堂內外邊看邊聽邊模仿。在此類活動中，規定明確目標。總之，在輸出環節上，我們力圖把握好“輸入”與“輸出”的比例，合理安排課堂時間，使之用于啟發、引導和組織學生進行練習性和交際性輸出活動。

5.妥善處理準確與流利的關系。對這個問題的討論，學術界的意見也不一致。一種意見認為，準確在先，流利在后，在準確的基礎上求流暢；另一種觀點則相反。而我們則同意后者這一觀點，因此，在教學的初始階段，為了激發學生開口說話的積極性，我們并沒有過多地強調準確性，而更多的是給予學生鼓勵和贊揚。隨著語言實踐的逐步深入，教師則利用合適的時機和方法讓學生意識到自己的明顯錯誤，并能自我糾正。

6.采用任務型教學進行口語訓練。任務型教學是一種基于“任務”的語言教學，其特點在于通過完成一系列具體任務的方式來激勵他們參與語言的學習與實踐，使學生在“用語言做事”的過程中，處于一種積極的、主動的心理狀態。完成任務的過程同時也是一種互動的交際過程，在此過程中，學生能夠自然地使用所學語言，發展和完善自己的語言能力，形成良好的學習與合作精神。據此，拓展課程的教學以開展與學生生活有關的活動為主要環節，在活動中布置一些切實可行的“任務”讓他們去執行。比如，讓學生通過個人或小組展示PPT的方式來介紹他們的家鄉或校園、生活中難忘的某個人或某件事等等，并適當輔以一些競爭獎罰措施，以激發他們的參與意識，并體會到說英語的好處。

7.有效使用交際策略和跨文化交際策略。訪談中許多學生都流露出話到嘴邊說不出的苦惱。詞匯量固然是一個重要原因，但另外一個重要原因是缺乏對于交際策略的了解和使用。Poulisse（1990）把交際策略定義為“當某語言使用者在話語設計階段由于自身語言方面的不足而無法表達其想要表達的思想時所采取的策略”。口語交際的特點決定了說話者無計劃、無準備，往往依靠交際時特定的情景和場合。由于不可預測，這就需要學習者與有一定的交際策略能力。在課堂上，我們注意向學生指導口語教學策略的運用，例如澄清、回避、釋義、反饋、延展話題等策略，幫助他們順利用英語交流。

8.建立課后說英語監督機制。該機制是課內教學的輔助和延伸。畢竟，每周課堂時間只有短短的180分鐘（每周四學時），因此，強化和鞏固口語技能的任務還有待于課后監督機制來完成。筆者部分采用了北京師范大學祝徇教授設計的口語教學課外學習監督機制。該機制包括partnership成長記錄、錄音跟蹤、助教輔導及口語測試。其中，Partnership是兩人一組進行課外活動，積極練習口語的一種形式。活動內容包括討論、朗誦、角色扮演等，教師可通過partnership成長記錄檢查和掌握學生的課外學習情況。口語測試采用一名助教與兩位學生對話的形式，內容涉及看圖講故事、辯論、角色表演等。口試結束后學生能得到助教或教師及時的反饋，使得這一方式較好地督促了學生在課外練習口語，增加了他們對課外自主學習的重視程度，同時也激發了他們的學習熱情。

雖然口語拓展課程的有效性有待于進一步的評估和驗證，有些做法的后續效果尚不明確，但經過兩學期的探索，筆者認為優化口語教學策略的實踐使得學生開口說英語的興趣得以提高，綜合運用英語的能力得到較好的培養，跨文化交際意識和自主學習能力也得到改善。但俗話說，“教無定法”，我們還應根據學生實際和課程目標要求進一步優化口語教學策略，使學生在積極開口說英語的過程中提高英語的實際交際能力。

參考文獻：

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