“人本主義”

摘要：作為高校思想政治理論課重要組成部分的《中國近現代史綱要》，既是傳統歷史教育的傳承，也是思想政治教育的深化。怎樣在教學實踐中探索適合課程特點的教育內容和方法，使其真正發揮咨政育人的功能，需要的是理念的轉化和模式的重構。其中，以人為本，是各種要素的核心。

關鍵詞：人本主義；中國近現代史綱要；實效

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）35-0190-02

人本主義教育思想的核心是“以人性為本”，強調人的潛能的發揮和樹立自我實現的理念，尊重學生的個體差異，主張教育培養出來的應該是具有充分個性和創造性的“完整的人”。這種教育理論所提出的教育理念契合了我們素質教育的基本目標，也為我們的教育改革提供了有益的借鑒。本文試圖在揭示人本主義教育理論的基礎上，針對《中國近現代史綱要》課教學現狀的基本問題，尋找提高課程教學實效性的有效途徑。

一、課程實施：引導到自覺

人本主義教育觀認為，就內因而言，人的本質是主動的，能動的；人的行為是受意志、價值觀等的啟動與維持的；人類具有學習的自然傾向和內在潛能，教學的任務就是創造有利于學生潛能發揮的學習情景[1]。學生潛能發揮的過程就是教育學生“學習如何學習”，潛能的發揮是通過在教學過程中點點滴滴的引導逐漸轉化為學生的一種自覺，人格的發展是人本教育所追求的最高目標。因此，教師的教學方式直接決定著學生的學習效果。自《綱要》課開設以來，研究者們在對傳統灌輸式教學進行批判的同時，也不斷提出新的教學方法，并不約而同地強調“以學生為中心”。也就是說，關注學生潛能的發揮、個性的發展、人格的完善，已成為《綱要》課創新教育的基本目標，這也是素質教育的必然。

1.問題探究法。近代歷史上的許多問題敏感且富有爭議，比如怎樣認識改革、革命與現代化的關系，等等。對于這些爭論，學生中學階段的學習有所關涉，但極少深入，這些問題更能引起學生的興趣。教師在授課過程當中可先向學生提出問題，觸動他們思維的興奮點，激起探求的欲望、參與的熱情，然后讓學生展示自己的思維，最后教師再針對學生的回答幫助他們理清問題的形成發展過程，引導學生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，從而真正起到“啟發學生去‘思’、去‘想’”[2]的作用。

2.情感互動的教育方法。情感互動的教育方法是指發揮學生的情感互相傳導作用，實施寓理于情的教育方法。新的教學理念認為，教學是一種對話，一種溝通，一種合作共建。對話和溝通其實意味著各種觀點的碰撞。這就要求教師充分尊重每個學生作為個體的觀點，鼓勵學生提出各種補充、改進意見；鼓勵各種想法；敢于追求創新觀點。只要學生言之有理，就應當給予恰當的肯定。平等的課堂氛圍才能提供寬闊的思維空間。

3.拓寬實踐鍛煉的方法。大學階段是學生思維、身心發展，自主、動手能力提高，合作、創新精神培養的大好時機。教師在課堂上可適時地抓住學生的這些特點，充分發揮學生自主學習和合作創新意識，提高他們的實踐能力。如“學生主講式”即是促進學生實踐鍛煉能力的有效方式。登臺授課的過程就是把信息有效地傳達給學生的過程，有利于素質教育的培養；這種方式還激發了學生的學習興趣，主講學生在講解過程中會感受到被人矚目和聆聽的新鮮與興奮，而聽課的學生與此同時也給自己以鼓勵[3]。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，使教育真正還到本原意義上去，這是教育的核心所在。通過歷史思維能力的訓練和學習方法的指導，實現意義的獲得及自我主體的建構，這才是真正的自我實現。

二、課程評價：為改進而建構

課程評價是人們依據自身所具有的關于“人”、“教育”、“社會”、“知識”等各方面的觀念與認識，對課程內容的選擇與組織、課程教學的實施與效果、以及對教師與學生的發展作出的判斷，其本質是一種對課堂教學活動及其效果的價值評判。斯塔弗爾比姆指出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。[4]”《綱要》課作為一門思想政治教育課，其最終的教育目的是讓學生做到“知、信、行”的三個維度的統一。對于這三個方面是否能夠達到統一的評判并非只是學生對標準化答案的記憶程度能夠說明問題的。所以我們不僅要重視學生解決問題的結論，而且要重視得出結論的過程。這就要求構建動態的成績評價體系，即過程評價和終結評價、口頭表達和筆試表達、理論知識測試與實踐學習成績相結合的評價原則和方法。這三者其實是一致的。首先，除了我們通常所采用的終結性評價之外，還要有過程性評價，也就是在教學過程中對學生學習態度和能力展示的判斷。比如，可以給學生布置寫作歷史小論文，并根據論文水平評定分數，評定分數的原則不以課本上的要求和正統觀點為準則，而以觀點鮮明，有理有據，行文流暢等作為標準。這在一定程度上超脫了固定模式試題對學生創造性的束縛，使學生以一種較寬松的心態投入學習，領略自主學習的樂趣。再者，終結性評價主要采用筆試的方式進行，但筆試的內容要有所改進和突破。要改變過去以定性定量知識為主的考核方式，強調機動性靈活性。除了對學生基礎和重點知識的考核外，還要著重考核學生的理解和應用能力。最后，要做好期末考試后的試卷評判和分析總結，以補正、釋疑和改進，讓每位學生的該門課程都能畫上一個圓滿的句號。教育本是一種人與人多因素的交互作用，存在很多無法量化的主觀現象，單一的量化測定很難有效地反映評價對象的本質特征。實踐證明，這種多樣性的評價方法，有助于學生學習積極性的提高，教學目標的實現，更有助于他們在日常的思想行為中使“知、信、行”統一起來。

楊叔子教授認為，學生上大學要做三件事：一是學會如何做人，二是學會如何思維，三是掌握必要的知識及運用知識的能力。三者不可分離，相互滲透。做人是基礎[5]。做人的問題，就是人的精神世界的建設問題。在我們日益強調素質教育的今天，在我們更加重視人性以及人的全面發展的當今時代，“以人為本”教育理念的提出正是對時代的回應。它需要的是社會輿論和力量的配合、學校精神和物質的支持、教師觀念與角色的轉變、以及學生個體參與的努力。只有這樣，我們才能進一步延伸和拓展作為人文教育重要組成部分的《綱要》課教學的課堂實效，并最終使學生獲得健康健全、積極進取的人生與價值取向。

參考文獻：

[1][2]姚其杰，唐煥芳.人本主義教育思想對創造性教育的啟示[J].教育探索，2002，（9）.

[3]杜時忠.人文教育論[M].南京：江蘇教育出版社，1999：157-158..

[4]翟葆奎.教育學文集[M].北京：人民教育出版社，1989：298.

[5]楊叔子.人文教育：民族之基，人才之礎——兼談要重視辦好文科[J].中國高等教育，2000，（2）.

作者簡介：馬方方（1979-），女，中南財經政法大學歷史與文化學院講師，歷史學博士，研究方向：中國近現代史。