有效積累數學基本活動經驗 促進學生發展

摘要：國家義務教育數學課程標準（修訂稿）在課程目標“基本數學知識”、“數學基本技能”雙基上增加“數學基本思想”及“數學基本活動經驗”。“雙基”只有通過經驗化才能真正提升為學生的數學素養。因此在數學課堂教學中，必須加強學生數學基本活動經驗的積累，把感性經驗提升為理性經驗；把原經驗遷移為新經驗。讓學生經歷學習過程，充分體驗數學學習，感受成功的喜悅，增強信心，從而達到學習的目的。

關鍵詞：數學基本活動經驗；積累；提升；遷移

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）35-0118-02

數學活動是人類對待外部世界的一種特殊方式，是人類進行數學抽象與數學應用的實踐過程。在新課程背景下，國家《義務教育數學課程標準（修訂稿）》對課程目標提出了新的要求，把“基本數學知識”、“數學基本技能”、“數學基本思想”以及“數學基本活動經驗”稱作“四基”。新課程改革重視生活情境的創設，引導學生在活動中學習數學，使孩子們感到數學的新奇、有趣，從而達到樂學，取得了明顯的效果。但有些老師在教學中會出現一些較極端的做法：在教學中，數學活動過于表層化，導致學生對事物之間的關系和規律理解不深、把握不準，嚴重影響了學生對數學知識的理解和掌握，學生內在的情感和思維沒有被真正激活，阻礙了學生的進一步發展。長此以往，必會導致學生學業負擔加重，探索精神萎縮，創新能力下降。因此，“雙基”只有通過經驗化才能真正提升為學生的數學素養。在數學課堂教學中，如何促進學生積累數學活動經驗，我在思考著并實踐著！

一、把生活經驗提升為數學經驗

學生學習數學知識是在生活現實和學生的生活經驗的基礎上學習的。對小學生來說，數學是現實的、有趣的、有用的，小學數學知識在一定程度上已成為他們的“舊知識”，他們在生活中已經有很多關于數學知識的體驗，而數學的學習則是他們生活經驗的總結和升華。由于學生本身具備了一定的生活經驗，對周圍的事情和事物都充滿好奇心。這時，老師可以抓住他們的好奇心，再結合教學內容，創設學生熟悉的生活經驗作情境，引導學生從已有的生活經驗中探索新知識。學生在上小學之前，已經積累了一些初步的生活經驗。他們玩過各種形狀的積木，知道長方體、正方體只能推動，球卻能滾動；知道上下樓梯需要靠右走；在家長的幫助下把書、本子、筆分類放進書包，使自己便于尋拿；他們隨著父母一起外出購物用到人民幣結賬等等。所有的活動都使他們從中獲得了幾何形體、方向、分類及人民幣的最初步的觀念。這些經驗是模糊的，還可能隱藏著錯誤，所以我們有必要對學生的生活經驗進行數學化，進行經驗提升。如一年級《人民幣的認識》教學中，學生對于要用錢才能買到東西這一樸素的等價交換的商品意識是有的，但缺少大額兌換的經驗。教師利用課室作為場地，采用現場模擬的方式，展現了一個商店的真實情景，運用“角色扮演”這一生動有趣的活動形式，讓一部分學生扮演售貨員，另一部分學生扮演顧客。學生通過對話提出數學問題，買賣雙方在購物過程中認識不同面值的人民幣、明白人民幣單位間的十進位關系和懂得如何使用人民幣。從生活經驗中生成新的經驗，促進學生從一個水平上升到更高水平，實現經驗改造或重新改組。

二、把感性經驗提升為理性經驗

數學知識是抽象的，對于動作思維和具體形象思維占優勢的學生來說，動手實踐能使他們獲取大量的感性認識。但教師不應僅僅滿足于讓學生動手操作來解決問題，這會使學生的抽象思維能力也得不到良好的發展。在教學《軸對稱圖形》一課時，首先讓學生運用感知把一些要研究的圖形分成對稱和不對稱的兩類后，第一次是指著學生認為是對稱的圖形問：“你怎樣證明它們是對稱的？”從而“逼”學生想出“對折”的方法，而不是老師直接要求學生對折，使得接下來的操作活動是為了解決問題的需要，而不是執行老師的指令。學生仔細觀察后，開始自己動手把對稱圖形對折，發現“合在一起了”這些學生用自己的語言對“重合”的理解，引出“重合”。第二次是對折不對稱的圖形后問：“這些圖形對折后重合了嗎？它們一點點重合都沒有嗎？”從而引出“部分重合”與“完全重合”。第三次是打開對折的對稱圖形后，沒有立即指出折痕就是對稱軸，而是與其他折痕比較，問：“這些折痕與你們的折痕有什么不同？”從而引出能使兩邊完全重合的折痕才是這個圖形的對稱軸。在整個教學過程中，教師沒有讓學生對折一下對稱圖形，就馬上引出概念。教師通過三次的操作引起學生的三個發現。第一次操作，發現了“重合”。第二次操作，發現了“部分重合”與“完全重合”，可以說，如果沒有“部分重合”，“完全重合”的概念就是蒼白的。第三次操作，引出了“軸”。學生在操作中觀察、對較、思考，揭示出感性經驗背后的理性、抽象的數學經驗，讓學生獲取具有概括性、普遍性的數學概念。這樣，學生才能學以致用、舉一反三，靈活地運用數學概念解決問題。

三、把原經驗遷移為新經驗

學生新的數學活動經驗的積累總是在已有的數學活動經驗的基礎上展開的，它是一個不斷發展變化、不斷螺旋上升的過程。但由于在小學階段，學生的年齡較低，他們往往沒能體會到數學活動經驗之間的內在聯系，因此在數學活動經驗的積累中缺乏遷移意識和能力。在傳統的課堂上，老師通常把知識怎樣發生、問題怎樣解決、解決的方法和結果都通通呈現給學生。例如在《萬以內比較數的大小》一課中，教師一般是先教比較數大小的方法，再運用這個法則判斷兩個數。而黃愛華老師在講授這課時，卻讓同學們玩了3個抽簽游戲，游戲一：從低位抽起，學生通過一位一位數的抽簽，直到最高位時才能確定數的大小。第二個游戲是從高位抽起，當兩個四位數的最高位上的數不同時，學生馬上就能比較大小，而不需要再抽其他數位上的數。第三個游戲是學生每抽出一個數，可以自行決定放在哪一位上。前兩個游戲，直接與法則相聯系，而第三個游戲發展了學生的策略意識。游戲后，老師及時讓學生總結判斷兩個四位數的大小方法，由于把舊知融入了游戲活動中，學生很容易就抽象出比較大小的法則。課堂教學中，教師積極培養學生遷移數學活動經驗的意識和能力，學生已經具有的數學活動經驗迸發出巨大的輻射作用，從而達到事半功倍的效果，不斷生成新的數學活動經驗。

經驗經過提升、內化、概括，成為學習的內在支撐。學生數學活動經驗的獲得對于學生數學學習活動的開展、數學思想方法的領悟等方面有著十分重要的作用。教師要以“課標”精神為指導，用活用好教材，進行創造性的教，讓學生經歷學習過程，充分體驗數學學習，感受成功的喜悅，增強信心，從而達到學習的目的。

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