大課程觀視野下高校心理健康教育課程體系的構建

摘要：心理健康教育在我國特別是高校進行二十年有余了，據有關調查顯示大學生心理問題有逐年上升的趨勢。為此，2011年教育部辦公廳連下兩個文件保證大學生心理健康教育課程的有效實施。高校心理健康教育課程應根據課程自身性質和學生實際，建構包括學科課程、活動課程、經驗課程在內的大課程體系，分層逐級實現全人培養目標。

關鍵詞：大課程觀；高校；心理健康教育

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）23-0161-02

一、問題的提出

縱觀我國心理健康教育工作，自20世紀80年代至今已經開展二十幾年了，從無到有，從少部分高校設立心理咨詢中心到絕大多數高校開設心理健康教育課程，我國心理健康教育逐步規范，取得了長足的進步。令人擔憂的現實是：據2001年的一項調查顯示，我國30%左右的大學生存在心理異常表現，15%有各種心理疾患。[1]2005年教育部對全國大學生心理健康狀況進行了大范圍的抽樣調查，調查顯示大學生心理健康總體水平低于全國成人，大學生心理衛生不良的檢出率呈上升趨勢。[2]面對這種現象我們不禁要問，心理健康教育到底怎么了？

根據筆者近五年的工作經歷和對部分高校學生的訪談發現，高校心理健康教育的問題在于：（1）個別咨詢工作的重點在“救火”而不在整體心理素質的提高上。絕大部分高校的心理咨詢機構將主要精力放在有問題的學生身上，如因失戀產生的情感問題，學習不良導致的自卑以及人際關系障礙等（這從高校咨詢機構的咨詢登記表中可以看出，此外從高校網站討論區學生留言也可得知）。由于人格的形成是一個長期的過程，學校心理咨詢真正幫助求助者實現長期目標——完善人格，較為困難，學校心理咨詢常會出現“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的無奈現象。另外，由于個別咨詢往往是一對一進行的，受到人員、場所、時間的限制較多，不能幫助大多數沒有問題或問題較輕的學生提高其心理素質。（2）許多高校心理健康教育教師認為：課程性質不明、課時不足（一般高校，心理健康教育課程的課時為20～30學時）和選修學生較多、班級規模過大等因素使得該課程主要采用的還是傳統的“傳遞-接受”單一的教學模式。而像一些討論、參觀、見習等教學方式，由于費時過多而被省略。這種學生“教師一張嘴，學生兩只耳”的被動學習模式忽略甚至抹殺了教育創新功能和學生的主體地位，不能激發學生的求知欲望和興趣。在個體心理健康這個充滿主觀體驗的領域，這種陳舊的教學模式不但違背了學生心理成長規律，而且已經構成了制約心理健康教育全面有效實施的瓶頸。

為了改變這一現狀，提高高校心理健康教育工作的實效性，教育部辦公廳2011年3月頒發了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準》，其中明確規定：高校應將大學生心理健康教育納入學校人才培養體系，面向全體學生開展心理健康教育活動，不斷創新心理健康教育活動形式，拓展心理健康教育途徑，積極營造良好的心理健康教育氛圍。[3]2011年5月教育部辦公廳又印發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知，進一步明確了大學生心理健康教育的課程性質、課程目標和課程內容體系等。[4]從教育部連發的兩個文件可見當今社會背景下大學生心理健康教育工作的重要性。筆者認為：要想使心理健康課程惠及每一位學生，既達到學生對心理知識有一定程度的理解和掌握的目標，又能切實提高學生心理調適能力和解決實際問題的能力，實現培養全人的教育目標，就必須在大課程觀的指導下構建開放的心理健康教育課程體系。

二、大課程觀——心理健康教育的新視角

課程是指課業及其進程。在西方，課程一詞源自拉丁語的動詞“Currere”，意為“奔走，跑步”，其詞意為“跑步的道路，奔走的過程或進程”，引喻為“一段教育進程”。[5]迄今為止，課程有四種價值取向：課程即教學內容、課程即教學計劃、課程即學習經驗、課程即學習活動。隨著課程研究的不斷深入，在看待課程與教學、課程論與教學論關系上，發生了根本性的變化——大課程觀。大課程觀突破了傳統上“教學（論）包含課程（論）模式”，也突破了“教學（論）與課程（論）二元獨立模式”，形成“課程（論）包含教學（論）”這一新型大課程觀模式。[6]大課程觀強調：課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程。課程不僅僅是存在于“觀念狀態”的可以分割開的“計劃”、“預期結果”或“經驗”了，課程根本上是成于“實踐狀態”的無法分解的、整體的“教育活動”。既然是“教育活動”，就必然現實地而不是抽象地包含著和關涉著教育的各個方面、各個要素和各種成分。[7]大課程觀認為：課程的類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程，顯在課程與隱蔽課程，必修與選修課程，國家、地方與校本課程。

大學生心理健康教育的目的在于使學生了解心理健康基本知識，掌握基本的心理調節方法，形成正確的認知和行為方式，預防心理疾病，消除心理障礙，提高心理素質，從而為學生的成功和成才打下良好的基礎。課程既注重理論知識的傳授，更強調學生在課程中的參與、經驗和體會，并把學到的心理調節技巧遷移到社會生活中。因此心理健康教育課具有學科課程的性質，但更多的是一門活動課程或經驗課程，要求我們在課程構建時以學生為本，突出其活動性、實踐性。一是課程內容的活動性和實踐性，如學業、人際交往、戀愛、就業壓力等。二是課程組織的活動性和實踐性，如案例分析、演講辯論、角色扮演、團體輔導等。三是課程評價的活動性和實踐性，觀察活動中的參與度、測評人際交往能力、制定與實施學習計劃等。

三、大課程觀視野下心理健康教育課程體系構建

大課程觀視野下高校心理健康教育課程體系是一套復雜的系統，主要是針對大學生共性問題而進行的相應心理素質培養與干預的具有操作性的課程體系。

（一）體系特征

1.課程目標：將心理素質的培養目標與大學生年齡特征相結合，貫穿“適應”與“發展”的原則與線索，并充分考慮各年級的實際需要。

2.課程特征：發展性和訓練性相結合。“發展性”體現在，對于各年級面對的共性心理問題設計輔導方案，在克服問題和困難的集體活動中使每個人的心智都得以成長；“訓練性”體現在，團體中成員可以自由地進行試驗，去觀察、分析經由團體所表現的資料，去體會自己平常在社會環境中與人相處容易出現的問題。當成員嘗試改變時，可以從團體中得到反饋，就地練習改變，進而提高其生活適應能力。

3.作用機制：把團體輔導、專家講座、心理健康課程、個別咨詢等學校心理健康教育形式結合起來，形成合力共同促進學生心理健康水平的提升。其關鍵在于通過團體動力作用使個體在交往中通過觀察、學習、體驗、認識自我、接納自我、調整改善與他人的關系、學習新的態度與行為方式，鼓勵學生把心得轉化為行動，由行動-小變化-大變化-突破、成長，使學生由內而外產生積極變化。

（二）課程結構

第一，該課程體系由兩個靜態的目標系統、內容系統和三個動態的作用系統、活動系統和評價反饋系統構成。其中，靜態系統既是動態系統的基礎，對其具有指導性，也是動態系統的作用依據和對象；而動態系統的運行又反過來影響靜態系統在實踐中的進一步完善。

第二，靜態系統中，目標與內容兩個系統是依次遞進、逐步具化的，同時目標又對內容具有決定意義。動態系統中，評價反饋不僅要影響靜態系統的完善，而且對活動系統的運行也具有監控調節作用；另外，動態系統中的“活動系統”也是為靜態系統中的“內容系統”而服務的，以其為依據和對象。其具體說明如下圖。

1.目標系統：由心理素質培養中“適應”（生活、學習、人際）目標與“發展”目標（發展智能、個性、社會性）兩條主線構成。大學生在其生活、學習和人際交往等上的適應，不僅反映了其個體的發展需要，也是社會對大學生的要求。

2.內容系統：根據常年學生工作的經驗，以大學生心理素質發展目標和年齡特征為依據，大學生心理健康教育的主要內容為入學適應、人際交往、學習風格、情緒控制、自我意識、戀愛、挫折應對、就業擇業等。

3.活動系統：整個操作模式是層層遞進的。首先以班級基層單位的團體輔導為基礎，力圖促進全體學生心理素質的提升；進而通過心理健康課和專家講座進一步改善學生思維模式。對部分問題嚴重的同學進行深層次的團體咨詢，如果在心理咨詢師指導的團體中不能化解，則進入個別咨詢。這樣不僅使得團體輔導惠及了大多數同學，而且緩解了高校咨詢師不足的難題。

4.作用過程：本操作模式作用機制分為表層的活動過程和深層的心理過程。通過策略訓練、反思體驗等教育環節，在以團體輔導為主要活動形式的心理健康教育中實現學生由外而內、由表及里，從活動中重組認知，改變行為，最終得以鞏固、形成心理品質的自我發展過程。

5.評價反饋：在本模型中始終存在這樣一個評價反饋體系，無論是目標的協調、內容的整合，還是輔導活動的設計與階段發展，都會受到它的制約和影響。將學生的自我評價對團體活動的客觀評價相結合，以階段性和終結性評價為重要依據，反饋、調整、完善以達到最佳的實用效果。

當前大學生的心理健康教育問題，已經引起了全國高校乃至全社會的廣泛關注，良好的心理素質是其適應生活和社會的前提。為保障以全人教育為目的的大課程觀視野下的心理健康教育課程的有效實施：首先，應當給該課程明確的定性與定位，高校要認識到提高心理素質重要性和必要性。其次，需要一套嚴格而完整的管理與激勵制度，使大學生心理健康輔導中心、各專業輔導員、校團委心理協會、班級心理委員等心理健康工作者應各盡其責、有機協調。

參考文獻：

[1]夏玉榮，余吉生.論轉型時期高校校園暴力類型、特征及控制[J].長春理工大學學報（社會科學版），2005，18（4）：22.

[2]劉翠英.大學生心理健康教育“4-111-5”模式探究[J].網絡財富，2009，（08）：56.

[3]普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準[Z].教育部辦公廳文件，2011.

[4]普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求[Z].教育部辦公廳文件，2011.

[5][6]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[7]黃甫全.大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關系[J].課程.教材.教法，2000，（5）.

作者簡介：聶玉風（1978-），女，河南澠池人，三門峽職業技術學院講師，國家二級心理咨詢師。