二級量表評課到定性評課

摘要：現(xiàn)在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)基本是沿用前蘇聯(lián)的樣式，然后逐步分解形成二級指標(biāo)和三級指標(biāo)，并用計分的方法加以量化。這種課堂教學(xué)的評價體系也是有著較大的缺點，過于死板，而且很難成為評價對象自我調(diào)節(jié)的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。因此對教師來說，假如能用幾個大的維度，從教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)論的觀點、傳播學(xué)的觀點、學(xué)習(xí)論的觀點、教學(xué)論的觀點，不涉及具體的量化分值，從宏觀上把握課堂教學(xué)設(shè)計的實質(zhì)，并用描述性的評價而非分?jǐn)?shù)型的評價，對教師課堂教學(xué)將有更好的導(dǎo)向作用。

關(guān)鍵詞：聽評課；定性評價；描述性評價

中圖分類號：G630 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）23-0116-02

一、常規(guī)的評課

1.教研組的聽課制度。學(xué)校規(guī)定每個學(xué)期每個教師至少開一堂公開課，每個星期聽一節(jié)課。聽課人員要簽聽課登記表，評課對課堂要做出全面性的評價。聽課活動成為年終考核的重要指標(biāo)。教師的聽課20節(jié)以上。通常的做法是上課老師會說一下自己的教學(xué)目標(biāo)、導(dǎo)入、新課的傳授、鞏固、總結(jié)等。然后其他老師大多數(shù)會熟練地對一節(jié)課從整體上做出全面、系統(tǒng)性評價。通常做法是先分析后綜合。綜合評析包括以下內(nèi)容：（1）評教學(xué)目標(biāo)。（2）評教材處理。（3）評教學(xué)程序。（4）評教學(xué)方法和手段。（5）評教師教學(xué)基本功。（6）評學(xué)法指導(dǎo)。（7）評能力培養(yǎng)。（8）評師生關(guān)系。（9）評教學(xué)效果。

2.評課工具。葉瀾教授在談到教育改革時，說“已有的教育理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習(xí)的可接受性之強，都是今天教學(xué)改革面臨強勁的真正‘對手’，它要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式。”[1]

二、定量評課的不足和優(yōu)勢

自20世紀(jì)五六十年代以來，在西方社會科學(xué)研究中實證主義的方法論是占統(tǒng)治地位的。自從新課程改革后，定量的課堂教學(xué)評價表就獲得了很大發(fā)展。各種各樣的不同形式的課堂教學(xué)評價表得出一些規(guī)范的數(shù)據(jù)，然后根據(jù)這些數(shù)據(jù)甄別是否是一堂好課。

1.定量評課的優(yōu)勢。定量課堂評課具有以下幾點優(yōu)勢：第一，可操作性強。定量課堂評價可觀察課堂中正在進(jìn)行的行為，并且可以獲得真實可靠的第一手資料。如教師的語言是否流暢、教師的板書設(shè)計是否合理、教師的感情投入是否具有感染力、教師的教學(xué)思路是否清晰，以及教師的教學(xué)設(shè)計是否合理等等。第二，注重科學(xué)、客觀、系統(tǒng)的方法與程序。聽課人員稍加培訓(xùn)即可掌握。而且它以具體條目分?jǐn)?shù)化呈現(xiàn)聽課的成果，使復(fù)雜的教育現(xiàn)象變得簡約而明顯。第三，定量評價相對于定性評價方法來說，聽課收集到的所有細(xì)化的條目可運用統(tǒng)計學(xué)的方法分析，分析的過程較簡單、快捷、客觀，得出的量化評判結(jié)果說服力較強。

2.定量評課的局限性。（1）割裂了整體與部分的關(guān)系，反映問題難以全面。格式塔心理學(xué)派認(rèn)為整體大于部分之和。由于定量評價著眼于太多的因素，這導(dǎo)致聽課者角度受到限制，難于發(fā)現(xiàn)細(xì)分條目以外的而又與教學(xué)本質(zhì)密切相關(guān)的重要問題，而且也很難收集到教師和學(xué)生在主觀意識方面的東西。由于聽課教師必須在很短時間內(nèi)就做一次記錄，整個聽課過程比較緊張，很難有多余的時間和精力去觀察其他的內(nèi)容，所以聽課教師除了能記錄所要求的方方面面行為外，至于課程的內(nèi)容外、師生間的一些非語言智力等信息都不得不被忽略了。（2）實際操作中的科學(xué)性和客觀性無法完全保證。盡管定量評價強調(diào)科學(xué)、客觀，但實際操作中很難做到完全的科學(xué)和客觀。評價一堂課，面對不同的學(xué)生應(yīng)該有不同標(biāo)準(zhǔn)，面對不同的教師也應(yīng)該有不同標(biāo)準(zhǔn)。評價標(biāo)準(zhǔn)本身應(yīng)該是多元、粗線條的，一堂課如果什么都不能缺的話，那就根本沒法上課了。

三、定性評課的優(yōu)勢與不足

很多學(xué)者認(rèn)為，對行為的過細(xì)分解以及完全“客觀”的數(shù)字呈現(xiàn)方式并不能反映事物整體而綜合的原本形態(tài)。盡量地貼近教學(xué)現(xiàn)場去詮釋其教學(xué)課堂背后的意義，從另一個角度來說也許更為科學(xué)和客觀，更能反映課堂教學(xué)的真實面貌。因此，定性課堂評價的運用越來越為人們所重視。

1.定性評課的優(yōu)勢。（1）定性評課具有開放性、自由性的特點。在記錄時聽課教師的觀察角度較少受到限制，且描述的是整體的事件的片段，用完整的文字描述呈現(xiàn)了課堂全貌，使原本被剝離出來的課堂事件、課堂行為回歸具體情境本身，使研究者利用個人經(jīng)驗就可以更好地理解、詮釋課堂。這也就能夠很好地改善以往的聽評課結(jié)束之后有很多老師對課堂的很多情境回憶不起來、憑零碎記憶開展聽評課的現(xiàn)象，能更好地在課堂觀察后進(jìn)行總結(jié)和評價，從而形成課堂教學(xué)評價報告。（2）定性課堂評課不僅可以充分而整體地描述課堂的情境，還能保留事件的原生態(tài)，還能夠發(fā)現(xiàn)一些事先沒有預(yù)料到的事件。另外在運用描述性和敘述性記錄時，聽課教師本身就是聽課的工具。他們在聽課前不必關(guān)心過多的指標(biāo)，只對自己的觀察點進(jìn)行定性的、整體的描述就可以了。同時，用專業(yè)的語言進(jìn)行描述和評價是一線教師最為熟悉和歡迎的方式，這就使聽評課的行為更加簡單易行，更符合對課堂教學(xué)行為進(jìn)行整體全面評價的需要。

2.定性評課的局限性。定性評課會產(chǎn)生大量的文字資料，資料的處理也較為煩瑣、耗時，但由于定性課堂觀察的主觀性較強，評課的水平與觀察者個人的經(jīng)驗、描述能力和相關(guān)的理論水平有很大的關(guān)系，因此，不同的聽課教師對同一節(jié)課的觀察記錄很難達(dá)到較高的一致性，很有可能出現(xiàn)眾說紛紜的現(xiàn)象，這就使課堂評價結(jié)果的有效度很難具有客觀性和科學(xué)性。

四、重視量化的評價走向重視質(zhì)的評價

那么，作為課中觀察的課堂教學(xué)評價表應(yīng)該如何簡化、完善，以適宜教師的學(xué)習(xí)和提高？是否存在簡單、實效的評價指標(biāo)，既符合學(xué)生發(fā)展需要，又適合教師的操作，還是相對標(biāo)準(zhǔn)、公式化的模式？這個問題實在是非常困難的。但是“大音希聲，大象無形。道隱無名。夫唯道，善始且善成。”[2]現(xiàn)如今教育研究明顯地沿著實證化的方向發(fā)展，不用一種過于計量化的表格，能對復(fù)雜的課堂教學(xué)進(jìn)行科學(xué)地評判嗎？

我想說是可能的。因為歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（二）在評價建議中提出“評價的模式應(yīng)從過分注重量化轉(zhuǎn)化為量與質(zhì)的結(jié)合”[3]同樣對新教師的評課也應(yīng)注意質(zhì)與量的結(jié)合。尤其是對最具有人文性質(zhì)的歷史學(xué)科。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，倡導(dǎo)教師評價以自評為主。近年來，教師自我反思能力成為世界各國備受關(guān)注的影響教師專業(yè)成長的核心因素，反思成為促使教師更加主動參與教育教學(xué)、提高教師教育效果和專業(yè)發(fā)展更加積極的重要手段。

教學(xué)活動的規(guī)律性的表現(xiàn)是概率的，是確定性與不確定性的歷史統(tǒng)一，是豐富而多形態(tài)的。因此，不能用線性的、單向的、簡單分析的思想方法去認(rèn)識教學(xué)，課堂的豐富性和復(fù)雜性需要抽象的概括。因此我認(rèn)為新教師應(yīng)該把聽課、評課的中心放在教學(xué)設(shè)計上，而適當(dāng)忽略教師的素養(yǎng)如語言、板書、教態(tài)等，還有學(xué)生的問題行為等引起的課堂管理行為。

1.教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)論。葉瀾教授說：“十多年的教育改革，關(guān)注的中心是教育內(nèi)容的更新和教學(xué)方法的改革……近十年基礎(chǔ)教育改革之主要不足，無論是對時代的認(rèn)識，還是對學(xué)生的認(rèn)識、對學(xué)校教育的認(rèn)識，在一定意義上依然是樂觀的理性主義和科學(xué)主義。”[4]我國現(xiàn)代的教育家根據(jù)人本主義心理學(xué)的理論認(rèn)為教學(xué)設(shè)計不是一個物理系統(tǒng)，而是一個基于生命的系統(tǒng)。生命的復(fù)雜系統(tǒng)有一個明顯的特點就是不確定性。在教學(xué)上，教師過度控制，完全按教學(xué)設(shè)計走，甚至越精確越好，從而忽視教育資源的生成性。這正是老教師的習(xí)慣行為，也是新教師模仿最快的行為。因此我們要注意課堂中教師預(yù)設(shè)了哪些問題，與學(xué)生在課堂中生成了哪些問題。

2.教學(xué)設(shè)計的傳播學(xué)理論。由于建構(gòu)主義強調(diào)知識是同學(xué)主動建構(gòu)意義來獲得，而不是通過教師向?qū)W生傳播信息來獲得的。因此在課堂中要觀察和學(xué)習(xí)信息的傳播是單向傳播，還是雙向傳播，甚至是多向的互動。對于教學(xué)來說就是教與學(xué)的互動、師生互動、生生互動。尤其是學(xué)生與學(xué)生之間的交流，因為他們是平等的主體。他們之間的思維火花的碰撞、價值觀的對立才是課堂精彩的所在。

3.教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)論。在學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計上，構(gòu)建主義在強調(diào)真實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，主張教學(xué)設(shè)計應(yīng)以問題或任務(wù)為核心來展開學(xué)習(xí)。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者必然是自助探究與研究型的學(xué)習(xí)。為了支持學(xué)習(xí)者的這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計非常重要。包括學(xué)習(xí)資源設(shè)計、學(xué)習(xí)策略設(shè)計、認(rèn)知工具設(shè)計、合作學(xué)習(xí)設(shè)計。加涅響亮的口號“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”應(yīng)該成為我們教師課堂教學(xué)的指南針。

4.教學(xué)設(shè)計的教學(xué)論。在教學(xué)中，學(xué)生不是獨立的，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)內(nèi)容不是隨意的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的最基本的文化知識。因此，教師教學(xué)行為的選擇是否正確也是課堂評價的觀察之一。如：教學(xué)設(shè)計是否依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，是否依據(jù)學(xué)生的特征，是否依據(jù)教師自身的素質(zhì)和特長。

任何專業(yè)發(fā)展最終要落實到個體的教師身上，個體的教師的專業(yè)發(fā)展要有外部的誘因（赫爾）和內(nèi)部的驅(qū)力（武德沃斯）。新教師的成長主要依賴于自身的自主、自律與自覺。教師的自主成長既要依靠自己原有的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗背景，又要對自己的實踐經(jīng)驗進(jìn)行批判與反思。因此上述的課堂教學(xué)過程評價表也可以作為自己診斷的一種工具，只要是注重生成的課堂，互動的課堂，自主、合作、探究的課堂，教師機智駕馭的課堂，那就是有效的課堂，符合新課程理念的課堂，也是能促進(jìn)教師成長的課堂。

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