心理學主體性原則在高職高專人體機能學PBL教學中的應用

摘要：高職高專學生在心理特征上與本科學生相比有明顯的不同，這決定了高職高專的PBL（Problem-Based Learning）教學與醫學本科相比有其自身的特點。現就心理學主體性原則在高職高專院校人體機能學PBL教學中的應用淺談一些個人體會。

關鍵詞：PBL；高職高專；主體性原則

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）23-0050-02

PBL（Problem-Based Learning）即以問題為導向的學習方法，是一種以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育方法[1]，在醫學基礎教育中，PBL教學法將學習醫學基礎知識與分析、診斷臨床案例結合起來，將學習醫學基礎知識的過程設置到復雜的、有意義的醫學疾病情境中[2]。高職高專學生在心理特征上與本科生相比有其自身的特點[3]，在高職高專PBL教學中應用主體性原則強調學生是課堂的主體，全部有關活動內容的考慮，都必須首先以高職高專學生的特點為出發點。導師抓住學生特點，就能在培養學生自主解決問題、邏輯思維、分工合作等能力方面取得更好的效果。

我校人體機能學是一門將生理學、病理生理學和藥理學三門學科融合在一起的整合課程。學生學習這門課程時應遵循從人體的正常機能到疾病的發生發展規律再到藥物治療的順序，又因其在基礎理論課的學習中已初步接觸臨床相關疾病，所以有進一步探討相關疾病的興趣。此外，課程的整合使學科之間界限淡化，交叉聯系多，為PBL教學的實施提供了可行性。我校自2010年起在人體機能學教學中嘗試PBL教學改革，促進了整合課程中各學科知識的融合。筆者擔任PBL課程導師兩年多來，對如何抓住學生特點設計PBL教學有一些初步的思考并積累了一些經驗，現就高職高專人體機能學PBL課程教學，談一些個人體會。

一、從學生特點出發選擇常見疾病案例

高職高專學生基礎理論體系相對薄弱，教學上要求也較低，以技能培養為主，側重于培養學生的應用能力。導師在案例設計上不宜選擇復雜疑難案例，而是應牢牢抓住實用的原則，選擇常見疾病案例。如我們在內分泌章節選擇糖尿病酮癥酸中毒案例，編寫案例時以教學醫院真實案例為基礎，結合教學大綱，明確學生應該掌握的知識點，編寫時由淺入深，循序漸進，病人的資料盡可能豐富、接近生活，案例中涵蓋患者的既往史、既往用藥情況、臨床表現、各項體格檢查情況及生化檢查指標，引導學生在糖尿病的發病機制、常用藥物的作用機制及常規用藥方案、并發癥及鑒別診斷等方面進行討論，使學生一步一步地對疾病發生發展的過程產生認知，在討論中把生理學、病理學、藥理學等醫學基礎知識和臨床常見疾病有效結合起來。常見疾病案例的設計，不僅符合高職高專學生教學定位較低的特點，還能激發學生探索疾病內在機制的興趣，學生討論時有學以致用、茅塞頓開的成就感，在培養學生自信心和學習興趣方面較疑難疾病有更好的效果。

二、結合高職高專學生特點增進師生對PBL教學的溝通和交流

高職高專的學生更為依賴傳統填鴨式的教育，主動學習意識不夠，學習方法局限在從課本中掌握知識。與本科學生相比，更容易因為學習途徑缺乏和對PBL的理論、過程不了解而產生對PBL教學的不認同感。針對這一情況，導師要多宣傳、多鼓勵，在PBL課前安排學時為學生講解PBL教學理念和實踐步驟，介紹自主學習的優越性，給學生放PBL教學錄像，組織學生進行PBL相關知識問答，增加學生對PBL的關注度。在教學前的溝通中要用到鼓勵的原則。高職高專學生與本科學生相比自我認知不夠，不能充分認識自己的優勢，導致自信心較低，容易受到打擊，導師要特別注意這類情況。比如在放PBL教學錄像展示PBL教學步驟時，不宜強調錄像內學生的優異表現，而是應充分分析高職高專學生自身的優勢來顯示PBL教學的可行性。如贊美學生勤奮、腳踏實地，注重對常見疾病的學習診斷。同時，更重要的是，要教會學生自學的方法，提前向學生介紹各種自學途徑，如從圖書館或網絡查閱資料、數據庫的方法。“授之以魚，不如授之以漁”，學生掌握了解決問題的能力，才能有解決問題的信心。

三、應用主體性原則增強PBL討論

PBL教學中的討論環節是PBL教學的精髓，學生在課堂中自主地參與，主動地討論、積極思考是PBL教學成功的關鍵。一方面高職高專學生自我認同感低，不敢輕易表達自己的觀點，怕觀點錯誤遭到其他同學的輕視和笑話[4]。另一方面，高職高專的學生學業內容壓縮，課時數較少，平時缺少邏輯思維能力方面的訓練，邏輯思維能力較為簡單，回答問題時常常缺少依據，這些特點容易導致PBL討論的表面化和膚淺化，也易導致討論的終結。針對前一種情況，導師可以和同學一起制定課堂規則，如相互信任的規則，“在團體中，我們彼此信任，有問題我們大家可以坦誠交流”，或是鼓勵的規則，“參與比正確的回答更重要，讓我們為每位參與討論的同學鼓掌、喝彩”。而面對后一種情況，導師應有耐心，在學生討論時多用開放性的問題，如“還有哪位同學有補充？”“你能不能談談……”“為什么？”等句式，讓學生多談自己的看法，對問題的回答不做過多限定。這些開放式的提問不僅有利于訓練學生的邏輯思維能力，也加深了學生對問題的思考和討論問題的力度，培養了學生思考問題的完整性和嚴謹性。在討論中有些同學發言活躍，而有些同學相對沉默，在這種情況下，導師還要運用調節技術讓學生參與討論的機會均等，如“某某同學，我注意到你可能有不同的看法，你能不能和大家談談你的想法”，或是“我們時間有限，每個同學能不能將每次發言時間限定在3分鐘內，這樣人人都有機會發言，讓我們多聽聽其他同學的意見”[5]。討論中不鼓勵學生隨意下結論，而是要求學生以醫生對待病例的態度認真討論，強調醫生這一特殊職業所應擔負的職責和需要的職業精神，在討論中滲透對學生的職業道德精神教育[6]。

四、加強PBL課后對學生的幫助和督促

高職高專學生在分配好學習要點后，容易只專注于自己問題的解答，而忽視了問題之間的內在聯系，造成邏輯思維的中斷和不完整。導師可以在PBL課后充分利用走訪宿舍、QQ交流、電子郵件等方式積極和學生取得聯系，鼓勵學生之間相互交流，共同解決問題。建立小組QQ討論組，要求學生的作業以小組內電子郵件群發的方式上交，并以簡單摘要的形式在群里公布，鼓勵小組成員對不懂的問題提問。這些手段，都有效加強了導師在PBL課后對學生的幫助和督促。

總之，在高職高專醫學教育中，PBL教學還處于起步階段，如何獲取更好的教學效果，需要繼續摸索。以上是我們從學生的角度出發，根據學生特點，設計的一些適合學生的PBL教學，以期為同類院校的PBL教學提供有益的借鑒。

參考文獻：

[1]Donner RS，Bickley H.Problem-based learning in American medical education：an overview[J].Bull Med Libr Assoc，1993，81（3）：294-298.

[2]盧宏柱，劉丹.PBL教學在我國高等醫學教育中的現狀[J].長江大學學報（自然科學版），2011，8（7）：212-215.

[3]郭建平，周文霞等.醫學大專生心理健康狀況調查[J].浙江預防醫學，2006，18（12）：62-64.

[4][5]周文霞.主體性原則在心理輔導活動課中的應用[J].中國成人教育，2006，（3）：133-134.

[6]張訓浩.PBL教學模式在高職醫學教育中的探索[J].西北醫學教育，2012，20（3）：474-475，484.

基金項目：浙江省教育廳科研項目（Y201122477）