做有意義的他者

在學生成長過程中，教師應當扮演怎樣的角色，擔當怎樣的責任，是每個教師在教育教學過程中必須叩問且必須解決的問題。

一、教育目的與教師角色擔當的選擇與定位

教育目的決定教師角色擔當的選擇與定位。以教育本位不同，教育目的可分為社會本位論的教育目的和個體本位論的教育目的。前者如法國教育社會學家涂爾干所認為的：“教育在于使年輕一代系統的社會化……塑造社會的我，這就是教育的目的。”后者反對強制實施高度同一的教育，推崇個體的自由與獨立和個性的自由發展，正如英國哲學家伯特蘭·羅素所言：“規格化是教育的罪惡之源……只有當一個人感到每個學生都是獨立的個體時，他才有教育的資格……尊重人的個性是教育智慧的開端。”

基于社會本位論的教育目的，涂爾干認為：教師的職責是為學生提供“對待生活的各種可能的終極態度”，而他本人的角色既不是“立法者”，也不是“解釋者”，他必須同他的學生一樣堅守紀律精神和知性精神，在學校的環境中將有限而又可能的生活訴諸實踐。在這一過程中，教師既代言“社會正確”———對生活的各種可能的終極態度，也通過言傳身教規范、引領學生的社會化進程。與涂爾干的“終極態度”的提供者的角色定位不同，伯特蘭·羅素更強調教師的獨立性。在《教師的職責》一文中，羅素既反對國家、政黨及教育行政當局對教師教育工作的干涉，強調教師的獨立性，又要求教師恪守“文明守望者”的角色擔當，尊重、呵護學生的獨立性，培養自由心智，帶領學生“眺望遠景”、“縱覽世界，自由選擇值得追求的目標”。

我國“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的接班人與建設者”的教育目的具有較為明顯的社會本位論色彩。因此，《教師法》規定：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。對教師主導地位的突出與強調是這一教師角色定位的要求與體現。

二、多元化社會背景下教師角色擔當的轉換與選擇

但教師角色擔當的定位與選擇并非一成不變，除教育目的外，它還受制于且最終受制于社會發展階段、形態與時代特征。

1.我們面臨著一個怎樣的時代。一是隨著社會主義市場經濟的確定與發展，我國工業化、城市化、信息化進程不斷深化、推進；二是隨著這一進程的深入發展，社會生存形態發生了巨大而深遠的顛覆性變革。建立在單一公有制基礎上的一元化社會形態逐步解體，生活方式與社會思潮的多元化以及生存形態的個體化、碎片化發展趨勢日趨明顯。

2.我們應該承擔怎樣的教育使命。教育既是社會的，也是個體的，它在承擔社會、國家、民族賦予的歷史使命的同時，不得不回應個體的生存與獲得幸福的訴求。因此，筆者認為，作為教育工作者在承擔應有的社會職責的同時，不得不直面多元化、個體化、碎片化的社會發展趨勢，關注個體，關注成長，造就個體的自由、獨立與強大，以期每個個體能從教育中獲得成長的力量，形成應有的素質，在現代社會生活中獨立生存、謀求幸福、成就自我。

3.我們應選擇怎樣的角色擔當。社會生存形態的變革所帶來的教育使命的變化，歷史地決定了教師角色擔當的轉換與重新選擇、定位。作為教育的主導者在傳遞民族傳統、國家聲音、社會規范的同時，必須更多關注個體的獨立、自由與發展。各科新課程標準在強調教師主導性的同時，要求教師做學生學習的引導者、組織者、合作者，從某種意義上講正是這一時代要求的回應。但筆者認為，這些角色定位分散且意義不明。因此，我們有必要提出一個更為簡明且更能體現時代要求的角色定位———無疑，“有意義的他者”是新的時代背景下教師角色擔當的理性選擇。

三、什么是“有意義的他者”

1.什么是“他者”。“他者”是西方哲學的重要范疇。經過古典實在論的感知對象論、康德的“共同主體性”、黑格爾的“主奴關系”、胡塞爾的“交互主體”，法國著名存在主義哲學家薩特對“他者”作了深入的研究。薩特認為：“他者”之作為“人”有絕對的主體性，“他者”本身不僅僅作為認識的對象、客體而存在，同時也是認識的主體、存在的主體。又說：“他人……絕對沒有任何東西，如果不是純粹的完整的自由的話。”同時深刻的指出：“在我們當中，所有人都是主體，沒有任何人是客體。”“此在的特征就是與他者共同存在”。從這些論述可以看出，在薩特的“他者”理論中，作為一個完整的自由的存在，“他者”具有不可替代的主體性、獨立性，自為與他者之間的關系不是主體與對象間的認識關系，而是主體與主體間的“共在”關系。

在教育理論中引入“他者”的概念，可以讓我們深刻而清晰地認識到，教育中的師生關系絕對不是教育主體與教育對象間的簡單的教與學的關系，學生既不是簡單的知識容器，也不僅僅是教育的對象，而是與教師共同存在的獨立的個體，具有不可替代的主體性、獨立性。雖然相對教師而言學生具有不成熟性，但這一不成熟性所體現的恰恰是發展的潛力與諸多的可能，絕非意味著對象性的灌輸與塑造的理由。其成長過程，是主體的自主生長的過程。在這一過程中，學生既不可依賴教師，教師亦無可包辦代替，更不可強行灌輸。任何包辦與灌輸所帶來的絕對不是成長，而是成長過程的夭折與異化，最終導致的是個性的泯滅與社會的停滯。

而在多元化、個體化、碎片化的社會生存形態中，任何對個性的漠視都是對人性的犯罪。因此，解構教育“主體—對象”論，看到并承認師生互為“他者”的事實性，尊重學生這一“他者”的主體性、獨立性，轉換教師的主導者的角色定位，恪守教師的“他者”本份，做學生成長過程中“有意義的他者”是多元化社會背景下教師應有的和必然的理性選擇。

2.什么是有意義的他者。這一概念由美國社會學家、哲學家喬治·赫伯特·米德提出。人們通過語言形成人性主體、理解自我、建構認同。但語言并不天然自足，人們要通過與他者的交往才學會這些表達方式。沒有人出于獨自進行自我界定的需要而掌握語言，相反，正是通過與自身有關的人進行的互動交往，每個人才被帶入到語言之中。喬治·赫伯特·米德把這樣的人稱為“有意義的他者”。由此可見，有意義的他者是與自身有關的人，是在個體形成人性主體、理解自我、建構認同的過程中有著這樣或那樣的影響的人。所以說，做有意義的他者是對學生成長有著重要意義與影響的教師角色認定中的題中之義。這一角色定位既可以消除主導者、全能者的角色迷幻，也可去除旁觀者的角色懈怠。

四、如何在學生的成長過程中做個有意義的他者

所謂成長不僅僅是個體社會化的過程，更是個體人生中的重大事件，是個體自主選擇、決斷并做出行動，逐步展開與實現自身可能的過程。因此，作為這一過程的重要參與者、影響者，教師要做的既不是喋喋不休的灌輸，也不是冷漠的旁觀，而是恪守一個有意義的他者應盡的責任。

1.尊重與等待。尊重學生的主體地位是當下教育界的共識，但要真正落實這一共識并非易事。它不是浮于表面的熱鬧，也不是裝模作樣的小組合作，它更多的時候體現為默默的注視與等待。美國杰出教師，《第56號教室的奇跡》的主角雷夫·艾斯奎斯先生在2012年訪問中國期間，談到“狼爸”、“虎媽”時，說：“我不喜歡他們，他們想到的只是他們自己。我的教育理念是：作為父親，請閉上你的嘴，不要在前面擋孩子的路。我在教室里很少說話，講桌都沒有，我只是在角落里站著，給孩子們更多說話的機會。我教育孩子們為自己學，為自己的成長負責。我希望我的學生是善良的、思想開明的，這意味著我必須具備這些素質。”什么是尊重學生的主體地位，這才是真正的對學生主體地位的尊重。以學生為中心，把盡量多的時間讓給學生自己，除必要的組織、提醒外，教師更多的時候是靜候一旁。

2.包容與引導。教師主導論與全能論者一個最易犯的錯誤是以真理自居，不允許異見甚至是錯誤的存在。其結果，正如羅素在批評極權主義教育時所指出的，在養成恐懼、臣服、盲從的習慣的同時，年輕人都變得感情狂熱、見地偏執。其危害不言而喻。正因如此，對學生異見的包容與基于思想自由的善意的引導就顯得尤為重要。《論語》中所記載的孔子與宰我關于三年之喪的討論，即生動地體現了這位至圣先師教學過程中對異見的包容與引導。

宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫錦，于女安乎？”曰：“安。”“女安則為之。夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，故不為也。今女安，則為之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷，夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎？”

雖然痛心于宰我的不孝，但孔子并未以真理自居，而是以“于女安乎”為問循循誘之。在得到宰我“安”的回答后，孔子雖然不滿，但也沒有大聲呵斥，而是待其出后為其他弟子講解三年通喪的原因。這就是有意義的他者，既有對異見的包容，也有誨人不倦的循循善誘。

3.為學生打開一扇門。存在主義教育論認為，教育的一個主要目標是向學生展示其存在的種種可能性，幫助學生擴大選擇的范圍，幫助學生擺脫過去和現在的模式，以實現自己各種可能的存在。雷夫也指出：一個老師的工作是為學生打開一扇門，并且讓學生自己走進來。我不會使勁地把學生推進這扇門，也不會拉他們進來，走進來必須是學生自己的事情。在這里，我們既看到對學生主體性的尊重與強調———走進來必須是學生自己的事情，以及教師理性的自我設限———我不會使勁推，也不會拉他們進來，也看到了教師工作的全部意義所在———為學生打開一扇門，并且讓學生自己走進來。正是基于這一認識，雷夫的56號教室，不僅開設有閱讀、寫作、數學、歷史、地理等傳統課程，還開設有科學、藝術、電影、戲劇、旅行等課程，為學生提供盡可能多的機會發現自己、實現成長。

總之，做有意義的他者，是多元化社會背景下教師角色擔當的理性選擇，它于尊重、包容、期待中為學生打開成長之門。