以學定教 以讓促學

【設計理念】

小語課堂應該是兒童的語文課堂，教師的教學行為都應該“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學”；教學成果的呈現都必須指向學生的學，落腳到學生的學，促進學生的學。

教，不是教師單方面的一種傳授知識、技能的行為，而首先應該讓學生產生學的愿望，繼而喚醒學生主動學的意識，最終培養學生會學的能力。

因此，以學定教，以讓促學，立足兒童的立場，讓兒童快樂、自覺、主動地學習，以語文的方式讓學生學習語文，打造兒童的語文課堂，是我所努力踐行的。

《彭德懷和他的大黑騾子》是一篇敘事性作品，講的是紅軍長征過草地時，因為斷糧，彭德懷忍痛下令把自己最喜歡的大黑騾子和其他五頭牲口全部槍殺充饑的事，表現了彭德懷愛大黑騾子更愛戰士的思想感情，贊揚了他與戰士同甘共苦的精神。

教學中要在把脈學情的基礎上，激發學生自主學習、主動學習，引導學生樂學、會學、活學；憑借語言材料，引導學生關注語言描寫，以讀為主，悟讀交匯，并在自主閱讀的基礎上進行言語訓練與交流。

【教學目標】

1.聚焦人物語言，關注提示語的作用，通過朗讀、品味，走進人物內心，體會彭德懷愛騾子更愛戰士的情感以及與戰士們同甘共苦的精神。

2.憑借課文語言材料，充分利用自主閱讀、討論對話、角色寫話、主題拓展等活動，認識彭德懷愛兵如子、與戰士同甘共苦的“平民將軍”的形象。

3.習得本課刻畫人物形象的方法，進行說、寫訓練。

【教學過程及意圖】

一、關注語言 學法引導

1.讀題。

2.復習：課文講了他們之間的一件怎樣的故事？

3.學法引導：是的，課文就是通過彭德懷命令殺他的大黑騾子這一典型事例來表現人物形象的。孩子們，課文很長，人物形象多，不過我們發現，作者在刻畫人物形象時的一個秘密，那就是——對，寫了這些人物的許多語言。（相機板書：語言描寫）

聚焦人物語言，感知人物形象，這是一種很好的學習途徑。

【“以學定教”要能真正落實學生的主體地位，這就要求我們有強烈的“學法”意識。語文課堂教學過程應成為學生獲取新知、掌握學法的過程，教師應通過示范引導使學生自悟學法。課文很長，要在課堂上進行全文通讀是不太可能的。如此長的課文，如果我們不關注學生動態的學習過程，不提取出文本中最有價值的信息，只一味地把自己解讀文本獲得的信息強加在學生的身上，就不是一種學習，而是一種灌輸。于是我引導學生發現本課語言描寫多的特點，選擇從人物的語言描寫進行突破，展開教學，品讀語言，領悟人物特點。本文突出的描寫方法便是多層次的對話，可以說矛盾的沖突就是通過對話來推進的，彭德懷的形象當然也是通過對話一步步展現的。課堂上放手讓學生把目光聚焦在人物的語言上，同時關注提示語，幫助學生找尋情感激發點，并著力抓住彭德懷的三次命令，把研讀的時間花在重點處，仔細揣摩、推敲，發現人物的品性。這既是教學的策略，又是學法的滲透，也是引導發現文本的表達“秘密”的一條路徑。】

二、聚焦“命令” 自讀感悟

出示：（課前發的第一張學程單）

指名讀，交流。并引導學生帶著問題，把這些命令放回故事的情境中，再次走進課文。

出示：（課前發的第二張學程單）

【語文學習的整個過程都應是“讓學”的。以學生“學”的起點為起點，以學生“學”的狀態為狀態，以學生“學”的進度為進度，以學生“學”的發展為發展。因此，我緊扣文本的表達方式，抓住故事的矛盾沖突，聚焦人物的語言等細節描寫，放手讓學生充分地讀、悟；關注學習過程，嘗試引入導學單，采用小組合作探究的學習形式，充分關注學生的個性差異，力求使每個學生學習語文的能力在本節課上都有所提升。

同時關注課標中對第三學段的默讀和閱讀理解的要求，進行訓練。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”】

三、交流渲染 讀寫結合

（一）出示第一次命令，情感鋪墊

1.第一次命令是在什么情況下下達的？當時的情況如何呢？用文中的一個詞來說，是什么？

2.補充背景材料（音畫）。

3.此時此刻，作為軍團長的彭德懷，看到這樣的情況，心情怎樣？指導讀。

（二）出示第二次命令，讀議感悟

1.那么，第二次命令又是在什么情況下下達的呢？

他們是怎么勸的呢？從他們的對話中，你讀懂了什么？

2.學生自由匯報，教師相機導學，練習表達，認識彭德懷形象。

匯報自讀感悟→創設情境勸說→練習分角色讀

（三）出示第三次命令，讀寫訓練。

1.六頭牲口已經集中在了一起。為什么彭德懷還要下達第三道命令呢？

（因為20分鐘過去了，仍然沒有人開槍。）

2.在這二十分鐘里，哪個細節特別讓你感動？

補白：彭德懷背過臉去，你仿佛看到他背過的臉上——

過渡：.在這二十分鐘里，戰士們又會做些什么？說些什么？

出示：（課前發的第三張學程單）

讀寫訓練：生寫話、交流，體會人物情感。

3.音樂渲染，師生有感情讀。（槍響了，伴隨著彭德懷一路走來的大黑騾子緩緩地倒下了。從此，槍林彈雨中，再也看不到它馱著受傷的戰士步履蹣跚的身影；從此，革命的征途中，再也聽不到它竭盡全力，馱著物資時的聲聲嘶鳴；從此，彭德懷再也體會不到它依偎在懷里的溫暖……）（彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下了軍帽……）

4.師生共讀：第20自然段，從“發火”中你讀懂了什么？

小結：同學們，課文通過戰士們再三請求，彭德懷再三命令，這樣的對比讓我們讀到了彭德懷情緒的變化——課件出示（平靜、不耐煩、怒吼、發火），而不變的是他那深沉而含蓄的大愛呀！課件強調出示（愛）。

【1.音畫渲染，突破難點。

長征歷程畢竟離學生的生活久遠，學生缺乏學習的必要的認知和激情。如何點燃學生的激情，引導品文樂學，這是我在備課中的思考。于是，在幫助理解“第一次命令是在什么情況下下達的”時，我選用視頻圖片，配以簡潔的文字和合適的音樂制成課件，讓學生心靈得到震撼的同時，也幫助學生讀懂了當時情況的危急。在感悟彭德懷下達第二道命令和第三道命令時人物的情感心理時，運用音樂渲染，激發了學生的情感，進一步體會了彭德懷與戰士們同甘共苦，為奪取長征全面勝利以大局為重的大愛精神。

2.以讓促學，言意兼得。

“教材無非是例子。”課文中的細節描寫，對人物語言、動作、神態的描寫，精當傳神，是指導學生反復朗讀、品悟、說寫訓練的范文典例。

語文課程是學習運用語言的課程，所有的學習最終指向的是實踐，在實踐中積累、理解和運用語言。如果通過本課的學習，學生獲得的只是“彭德懷與戰士們同甘共苦的精神”，那是語文課的失敗。語文課的價值應該是讓學生習得學習語文的方法，進行語言訓練。

怎樣進行語言運用的訓練呢？在本課的教學中，我做了如下的嘗試：

在課堂上留足“二十分鐘”給學生充分地寫作和交流，變“教課文”為“悟語文”，變“學課文”為“練表達”，同時有效落實了每課“十分鐘”的書寫訓練。

上課伊始，引導學生大膽質疑：“彭德懷如此喜愛大黑騾子為什么要連下三道命令槍殺騾子？”引導學生默讀課文3-20自然段，把命令放回故事的情境中思考：這幾次命令是在什么情況下下達的？圈畫人物語言提示語中的關鍵詞，默默地品讀人物語言，體會人物的情感，把感受寫在句子旁邊，以此來訓練學生潛心會文、不動筆墨不讀書的習慣。

上述片段中，我通過對話把文本的語言內化為學生自己的語言，有效地抵達文本的核心，激發學生的表達欲望，激活課堂的氣氛和學生的思維，提升了學生對彭德懷的認識。

“二十分鐘”是文本中聚集情感糾集、情節沖突、步入高潮和耐人尋味的藝術留白點。彭德懷對大黑騾子既懷有深厚情感又不得不忍痛割愛的矛盾復雜心情，以及戰士們對大黑騾子的不舍、對彭軍團長的關心，在這“二十分鐘”里精彩呈現。彭德懷的第二次命令和第三次命令之間長達“二十分鐘”！這“二十分鐘”，他的內心該是何等的不舍啊，是何等的矛盾復雜啊！同樣，戰士們對大黑騾子又是何等的不舍，對彭德懷是何等的關心啊！而這一切，文本沒有具體描寫，而要靠讀者去想象“補白”。此時進行寫話訓練，既在學生情感最佳點上激發體驗，又可以讓學生將習得的寫作方法進行運用，言意兼得。】

四、主題升華 學用鏈接

（一）品讀，升華主題

出示最后一節：

1.指名深情讀。“身無御寒衣，肚內饑”呀，可他們為什么還能暈倒了，爬起來？

2.小結。是的，新華社曾這樣撰文：“長征途中，紅軍戰士以大局為重，精誠團結，官兵平等，同甘共苦，共渡難關。這是紅軍長征奪取全面勝利的基礎。”

3.相機理解“鐵流”。

（二）總結，閱讀鏈接

同學們，剛才我們通過關注語言描寫，認識了一位愛兵如子，與戰士同甘共苦的平民將軍——彭德懷，相信這位平民將軍一定深深地留在你們心中。其實，要更多了解一個人的特點，只讀一個故事是遠遠不夠的。

彭德懷是新中國十大元帥之一，名列第二位，毛澤東曾經寫詩稱贊他“山高路遠溝深，大軍縱橫馳奔。誰敢橫刀立馬？唯我彭大將軍。”可他卻把后面四個字改成了“英雄紅軍”。從中你又讀出了一個怎樣的彭德懷呢？

閱讀鏈接：課后閱讀彭德懷的感人故事：《彭德懷改詩》《公私茶葉》《轉送鲇魚》《照相》，透過故事感知人物，寫上簡短的閱讀感悟。

（三）運用，走進生活

為寫一個你喜歡或崇拜的人（《習作6》）收集素材。（關注人物的語言、動作、神態等。）

【教學反思】

一、學用鏈接勤積累

結合《習作6》學習收集素材，關注人物的語言、動作、神態等是習得語言表達的方法實踐過程，是我們想在本節語文課上實現的教學目標之一。

關于彭德懷的資料很多，我精選了四則故事，突出人物的不同特點并讓學生簡單地寫寫人物評價、閱讀感受，彭德懷的形象將會更立體地浮現在學生的心中。由課內閱讀延展至課外閱讀，在不知不覺中教給了學生閱讀的策略，潛移默化地熏陶著學生的品格，增加學生文化的積淀，這也是我們想在語文課上實現的教學目標。

二、學教相長再思考

“以讓促學”，擺脫了繁瑣的分析，讓成了學生的自主；掙脫了教師的“牽”手，讓成了學生的精彩！構建“以學定教”語文課堂的教學模式，實踐“讓學”，激發“樂學”，最終“會學”，這是我們的追求。

“以學定教，以讓促學”的實踐中，我們還在思考：

1.真真正正還權利。特級教師楊新富指出：“我們應該把閱讀、傾聽、表達（口頭、動筆）的權利還給學生，讓學生真正成為學習的主人。”如何真正還時間于學生，還權利于學生，激發學生的樂學狀態，還需要我們不斷地思考實踐。今后，我們將在完善學程導學過程、構建多元開放靈活的評價方式、鼓勵學生多樣化的自主學習方式等方面進行深入的研究。

2.實實在在教方法。特級教師王笑梅指出：“我們老師都注重了批注式閱讀，但每個孩子的批注效果怎樣？這個學段怎樣提升？是不是變成了過場？”這些值得我們思考。的確，我們慣于關注學生針對“意思的理解式批注”，而專家所提及的這個學段還應指導學生進行“針對表達方法的賞析式批注”“針對情感的體悟式批注”等方法，我們研究得很不夠。這將為我們繼續研究批注式閱讀指明了方向。

凝練自己鮮明的教學主張，以“讓學”為燈塔，實現真正以生為本的語文課堂，我將不斷思索、努力踐行！

（作者單位：江蘇省大豐市實驗小學）