致青春：“善養吾浩然之氣”

●你愛你的學生，老老實實地尊重他們的需求，扎扎實實地幫助他們自讀，真真實實地引導他們從學會到會學，你就是一個好教師，而且有可能成為一個實至名歸的真名師。

●“千里之行，始于足下。”慧語如燈。這一句對青年教師尤其重要，因為我們正處在一生教育行旅的起始階段，如果你的背囊中有一本教學筆記天天相伴，你怎么可能會不是一個且行且思的成功者？

青年是社會中最活躍、最有生氣的力量。充分開發他們的潛能，無疑會大大推動社會發展的進程。同理，青年教師也是教師隊伍里最活躍、最有生氣的力量，如果充分開發他們的潛能，也會極大地推動教育事業改革發展的進程。然而遺憾的是我們一說起青年教師，總會太多地與“青澀”“稚嫩”“不成熟”聯系在一起，而忽略了更重要、更本質的方面。這樣的認識，是否有失公允？為此，面對青年教師的專業發展，我們的目光是否應當更多地投注到他們最富生氣、最有前程、也最具創造力的那種可貴的本質上來，更多地去喚醒他們的自強信心和自覺意識？

青春對每個人都是短暫的，對青年教師來說同樣也會“我的青春小鳥一樣不回來”，而不會“太陽下山明朝依舊爬上來，花兒謝了明年還是一樣地開”。為此，青年教師要懂得，莫讓“過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被朝陽蒸融了”（朱自清《匆匆》）。要牢牢抓住青年時期特旺盛的那股子生氣和朝氣，貴在“我善養吾浩然之氣”（《孟子·公孫丑上》），積極營造一個適合自我發展的“氣場”，并在這種個性化的“氣場”中幸福成長。

為什么青年教師的專業發展，“氣”會比“術”（技藝）更重要？“氣”在這里指的是人的一種精神狀態和思想境界。孟子認為“至大至剛”的“浩然之氣”乃“集義所生”。也可以這樣認為：“氣”更多更好地關乎人的情感、態度和價值觀。有了“氣”，才能去正確地理解“術”、駕馭“術”；有了“氣”，也就有了理想、有了“夢”；也就有了“追夢”的不懈奮斗的精神。

當“氣”的充盈、流動和沖擊呈動態存在時，自然就會形成相對穩定的“場”，這便是“氣場”。在物理學中，相互作用的力所形成的“物理場”是物質存在的基本形態之一。就如生火爐的房間里會有一個“溫度場”，河流中不同流速會產生“速度場”一樣，在青年教師成長的空間里，也會因不同的精神狀態、思想境界形成相應的“氣場”。那么，青年教師就應當去開掘能促進自我發展的正能量，經營好有助于專業成長的“氣場”，讓“氣場”的相對穩定性促使自我的身心浸淫其中，得其春風化雨、潛形陶冶，這不失為一項重要的修煉之道。

致青春，欲養其浩然之氣，無疑是一個大題目，在一篇短文里很難說全。這里只能就青年教師在專業成長方面的一些焦點問題，略陳“正其氣、養其氣”的管見。

一、追尋課堂生本的“元氣”

論青年教師的專業成長，“課堂教學能力”無疑是重要的話題。但是如何提高課堂教學能力，關鍵還在于對課堂教學主流價值觀的確立，即課堂首先不是教師表演個人才藝之地，而是要以學生的學習發展為本。一句話，“以生為本”才是課堂教學的“元氣”。“元氣”是中國哲學中的一個術語，意指產生和構成天地萬物的原始物質或某一實體的原點。所謂“天地成于元氣，萬物成于天地”（《鹖冠子·泰錄》）。課堂為學生而設，為學生所用，教師只在一旁作必要的引導和幫助。這便是課堂的元氣所在。然而，封建社會的教育歷來注重的是人文教化，崇奉經典，力遵道統，教師便成了論道說經的權威，課堂由教師主宰一切，似乎成了天經地義。加上青年教師總是會比較崇奉某些名師的滿腹經綸和口吐蓮花的才氣橫溢，便總會特別關注文本研究的嘗試挖掘、資源開發的雜學旁搜、課件制作的精妙絕倫、語言表達的華麗動聽……以為課堂的美無不體現在教師“教”的表現上，諸如堪勝演員的才藝展示、出乎意料的形式運用、行云流水的過程推進、環環緊扣的內在機理……其實，我們更應當關注的是名師藝術手段運用的“度”的把握，是否有效地促進了學生的學習實踐，有力地推動了學生的自主參與。如果教師覺得個人的才藝展示頗能拉風而醉意于炫技，全然不顧學生是否有學習實踐的參與空間和生命活力的釋放機會，實際上就是大傷了課堂教學的元氣。這種唯美的所謂對課堂教學藝術的追捧，往往會使青年教師一開始就走錯了路。有一點藝術天賦的會因此難以真正建構與兒童對話的課堂，雖然也會博得一些掌聲，但往往并非出自他的“服務區”，而只來自聽課席上的朋友；更為嚴重的是還會使不少青年教師因為個人才藝稍遜一籌便望而卻步。其實課堂教學的成敗首要的是教師真誠的愛生之心。你愛你的學生，老老實實地尊重他們的需求，扎扎實實地幫助他們自讀，真真實實地引導他們從學會到會學，你就是一個好教師，而且有可能成為一個實至名歸的真名師。

二、關注接好自然的“地氣”

教育不是流水線上鑄型的工業生產，而是須順應兒童生命成長規律的農業生產。所以青年教師自起步之始就不可脫離了本屬自然的地氣，這應該也是“養浩然之氣”的另一個重要方面。“蒙以養正，圣功也”，理想的教育正是人類生命賴以健康成長的田園，這是因為田園是化育萬物的綠洲，人只能生活成長在這個綠洲上。教育，當然也就必須順應自然化育中那份秘存的“天機”。

學生的成長究其根本是“天使之”“天由之”“天成之”。這就如一粒小小的樹種，只要不是災難禍害或人為摧殘，每一粒樹種都可以自然地成長為一棵大樹，也就是說都可能成材。重要的是不可斷了“地氣”。教師育人有方，就要十分重視這份自然成長的地氣。當然，學生健康成長需要教師呵護、引導，但這不是代替更不是強行干預。著名教育家陶行知有一次到武漢大學演講，帶了一只雞。人們覺得很奇怪，不知道這與演講有何關系，原來先生要以這只雞做實驗。他先抓一把谷子撒在講臺的桌面上，再一手把公雞的頭按在谷子上，讓雞吃谷子。公雞一粒谷子都不肯吃。先生又把公雞的嘴掰開，把谷子塞在雞嘴里，公雞掙扎得更厲害了，把已經在嘴里的谷子甩了出來。最后先生把谷子撒在地面上，把公雞放了，退開幾步，公雞才慢慢地啄食……這時，陶行知先生說：“教育，就如同公雞啄食，要寬松、自由，順合自然之道……”

教育要接“地氣”，教師就要尊重兒童的天性。兒童是天生的學習者：他們“好奇”，就是因為對外部世界有許多自己不了解的東西，這是“好學”的起點；他們“好問”，兒童總有問不完的問題，有時會問得大人頭皮發麻，這是“好學”的起步；他們“好玩”，就是希望自己動手來破解其中的奧秘……問題正是因為教學方法的不當，諸如單調乏味、過重負擔、強制逼迫等等，才滋生了他們的厭學情緒。

教育要接“地氣”，教師就要不忘我們賴以扎根的“土氣”。田園離不開大地，生命離不開母土，小學教育尤其不可缺失了“童年”這片沃土、“生活”這方“厚土”。因為這樣的“土”會更符合生命的成長規律，更能夠喚醒學生固有的成長能量。

好高騖遠、凌虛蹈空，是青年教師專業成長的大忌。教學需要從童心出發，與兒童對話，就得放低身子，接好地氣，先做兒童的朋友，再做兒童的老師。

三、探索教學生成的“活氣”

王小明、胡誼同志在《華東師范大學學報》（1996年第3期）上曾著文對專家教師與新手教師的課時計劃作過一次比較研究，發現專家教師的課時計劃簡潔、靈活，以學生為中心并具有預見性。他們只突出課的主要功能、步驟和內容，并未涉及一些細節。相反，新教師卻把大量時間用在課時計劃的一些細節上，往往會很具體地規定課堂的每一個步驟。這看來似乎只是一個課時計劃的編寫方式問題，但實際上卻反映出專家教師在預設時更關注的是現場生成，為生成留下足夠的空間；而新手教師看重的是越詳越好的預設，以避免課堂難以掌控的尷尬。如再進一步剖析，問題的本質更在于專家教師看重的是課堂的“不確定”性，因為學生才是課堂的主人，課堂最終怎么樣，教師不能自己說了算，要“跟著學情走”，因勢利導，才會使教學具有活氣；而新手教師則希望課堂是“確定性”的，一切可以按部就班，由教師單向呈現，完成自己確定的預設，這就難免使教學變成死氣沉沉的說教和灌輸。由此看來，這就不只是一個編寫課時計劃的方法問題，而是關乎教學是否有“活氣”的大問題。

應當說尋求教學的活氣，正是青年教師在養浩然之氣中的一個重要方面，這就必須變全盤授予式的“預設”機制為因學設導的“生成”機制。在課堂上，教師這種充滿了智慧之美的“施愛”應當怎樣做？明朝學者呂坤的經驗之談是八個詞：誘掖、獎勸、提撕、警覺、涵育、熏陶、鼓舞、興作。這雖然在數百年前提出，但即使在今天也頗有啟發性。“誘掖”者，“誘”是引導，“掖”乃扶持，即不搞代替和包辦，讓學生自己動手；“獎勸”者，“獎”是鼓勵，“勸”是鞭策，教師只是對學生的學習行為及時作出評價而不搞“分析式”；“提撕”者，“提”是提醒，“撕”乃側擊，始終堅持讓學生鼓起勇氣，在自我糾錯中奮勇前行；“警覺”者，“警”是警示，“覺”是覺察，在學生學習生成中教師應審察秋毫、適時而為；“涵育”者，“涵”乃讓學生反復品嘗體味，“育”即自然而然成長；“熏陶”者，提倡在“慢功夫”中潛移默化；“鼓舞”者，教師不求學生默默領受，而要敢于進取；“興作”者是所有這些都在于促成學生以更大的興趣投入學習之中。顯然，這正是一種由學生自己學習成長的教學活動。當然，這樣“生成”確實會使課堂多了一些節外生枝，甚至是“旁逸斜出”，讓教師難以駕馭，但這才是學生真實的學習過程。有的教師比較喜歡課堂的順風順水，甚至對課堂有一種“潔癖”，不希望這里有一絲一毫的意外或雜亂。如此，“干凈”的課堂，只能是教師的單向授予，而讓學生“缺席”，也因此徹底沒有了教學的活氣。這是對兒童的莫大傷害，也為時代所不容。作為青年教師不僅要擺脫課堂教學的這種歷史陰影，而且，更應當在追求課堂生成性的活氣中，發揮其富有活力、最具生氣和創造力的青春優勢。

四、激活樂于思考的“靈氣”

教師需要教學靈氣就如魚需要水一樣。所以，這是青年教師養氣中不可缺少的方面。然而，靈氣并不出自一時的心血來潮，而是基于“笨功夫”的日積月累。青年教師的教學思考力，只能來自于思考，特別是對教學的反思。

教學反思不僅要“思”，還要“記”。青年教師最好能養成做教學筆記的好習慣。教學筆記就是把教學生活（包括教學反思、讀書、看報）中有意義的見聞、行思，得失成敗隨手記錄下來的文字。它可以不用心于成篇，不刻意于章法，不取媚于世俗，不求合于時尚，不精心于藻飾。篇幅可長可短，文字可莊可諧，句式可敘可論，角度可這可那……每日花10多分鐘，信筆直書，揮灑自如。須知每天積累一點，一年就有365則，幾年下來，便是一筆可觀的教學財富。有些青年教師告訴我：寫教學筆記開頭容易，堅持很難，常常寫了一陣子就不寫了。我的經驗是如果有一天因為非常特殊的原因你沒寫，不要緊。關鍵在于你還得打開本子，寫上“今天因為……我沒寫”。如果第二天又沒寫，你還得再寫上“今天我又沒寫”，這樣保證你在第三天就又能寫上了。其實，這也不是我的發明，而是借鑒了一則名人軼事。大作家果戈理曾經說過自己的經驗：“如果有一天沒有寫，怎么辦？拿起筆來寫‘今天不知什么原因我沒寫’，把這句話一遍又一遍地寫下去，直到寫得厭煩了，你就要寫作了。”其實果戈理的辦法，好在它所產生的心理效應：首先，寫上“今天我沒寫”，雖然沒有寫出具體內容，但堅持了每天“動筆”的習慣，這比什么都重要。第二，即使寫不出，但也要痛苦地寫下這一句，其實是一種自責、自警和自勵。第三，即使寫不出，但也要動筆“交賬”，實際上也是“促思”，起碼約略地回顧了一天的生活。只有你能隨時把自己的那些暗淡的情緒和慵懶的心態消解了，心靈才會漸趨敏感，生命才會重新充滿活力，你的教學思考力自然也就與日俱增。難怪許多大教育家的一些傳世佳作，如馬卡連柯的《教育詩》、贊可夫的《和教師的談話》、蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》等等，大部分材料也均來自他們的教學筆記。

“千里之行，始于足下。”慧語如燈。這一句對青年教師尤其重要，因為我們正處在一生教育行旅的起始階段，如果你的背囊中有一本教學筆記天天相伴，你怎么可能會不是一個且行且思的成功者？

五、呵護書房人生的“底氣”

一位名校校長曾與我討論，如何進一步提升全校教師的人文底蘊，我給出的第一條建議是開展一項校本的“教師書房工程”，即在全校教師家中因地制宜地創設或充實、擴展書房，各出6張書房照片，自擬“說明”搞一個“教師書房展”。若有條件還可以印一本專輯《ⅹⅹ學校教師書房大觀》。這不是海侃神聊，而是有效提升教師人文底氣的可行之舉。俗稱教師為“教書先生”，這有一定的道理。做教師的教書、愛書、買書、讀書、藏書，有的還寫書，這便自然地有了對書房的特別鐘情。這正如余秋雨在《文化苦旅》中所言：“一個文人的其他生活環境、日用器皿都比不上書房能傳達他的心理風貌。”曾經活躍于我的家鄉紹興春暉中學而一直令后人仰望的那個大師團隊，在白馬湖邊就都有他們的書房：經亨頤的“長松山房”，夏丏尊的“平屋”，豐子愷的“小楊柳屋”，何香凝的“蓼花居”，李叔同的“晚晴山房”……他們在書房的精神巢穴、生活禪床中備課育人、著文作畫，積下累累碩果。夏丏尊的譯作《愛的教育》是在那里完成并走向全國的，豐子愷的漫畫膾炙人口，但處女作卻是在“小楊柳屋”降生的，朱自清的散文不少作于白馬湖畔……

教師有書房，并不一定要居所有三進六院，或小樓別墅，其主要的決定條件還是教師的生活品位。“斯是陋室，惟吾德馨”，即使是僻巷蝸居、簡室平屋，都可以辟出數尺之地，或稱“齋”或名“堂”，或叫“居”或曰“軒”，寄托抱負，筑夢追夢。所謂“室雅何須大，花香不在多”，有斗室可供教師靜處一隅，熏染書香，目耕心織，養氣蓄銳，自然會大有益于豐盈青年教師的人生底氣、升華專業水準。我的書房就是在居住條件十分簡陋的境況下，利用一個小小的后陽臺裝窗封閉而成的。當時只能勉強放下一張小小的打字桌和一個小書架。要想再安一把椅子已不再可能，便只好找來一只包裝箱豎起來作坐凳，才能勉強把兩只腳塞進打字桌下。在頗為得意的時刻便想給書房起個名。這時忽然想到陶淵明在《歸去來兮辭》中的一句話：“倚南窗以寄傲，審容膝之易安。”室小僅能容膝，易于安身足矣，便欣然命名“容膝齋”。現在想來，我發表的1300多篇文章，正式出版的166本著述，竟基本上是在“容膝齋”里完成的，因此愈覺書房對教師之重要，也就敢在這里向青年教師進言：書房應當成為你專業發展“養浩然之氣”的“根據地”啊！

與青年教師談專業成長，從說“氣”入題，似乎有點意外，但應當不是隨手拈來。因為青春是最具生氣、最有朝氣的歲月，若能以氣養氣，善養其浩然之氣，就必能登攀教育高峰。“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”，比之青年教師終生發展的萬里鵬程，本文所及的守課堂的“元氣”、重自然的“地氣”，求教學的“活氣”、激思維的“靈氣”和積書房的“底氣”，雖不免以蠡測海、掛一漏萬，但高以基始，宏由纖起，從這些方面入手，仍不失為可行之策。

（作者系著名特級教師、全國嘗試教育理論研究會副會長）