如何確定散文閱讀教學內容

目前語文教學的主要問題在于教學內容方面。語文教學的內容隨意性過大，“教什么”與“不教什么”完全依據教師個人的喜好。很多教師在確定教學內容時，基本上沒有經過嚴格的研究與分析，而是憑借自己以往的經驗或照搬他人的套路——“我就是要教這些”。但是如果進一步追問，為什么教這些，是否應該教這些，許多教師通常會比較困惑。我們教師在教學時較多地著眼于教學方法，而較少考慮教學內容的正確、合宜。往往從“我要怎么教”人手，習慣于從教法來考慮教學：開始怎么教；是多媒體，是朗讀，還是活動導入。但是，如果沒有合宜的教學內容，所有的方法事實上就失去了意義。

一、散文教學存在的問題

具體到散文教學，目前主要存在著如下問題。一是散文教學不符合散文體式。把散文教成小說，教成說明文、議論文，比如《黃河的主人》《天游峰的掃路人》，我們會情不自禁地去分析人物形象。二是散文教學不考慮當下閱讀文本的具體特點。把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或將所有的散文教成同一類散文。比如，《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《泉城》《九寨溝》《三亞落日》《煙臺的海》，只要遇到寫景的，就是作者熱愛大自然，熱愛祖國大好河山。這個基準定好了，就讓學生到文中去找，寫了哪些景物，這些景物分別有哪些特點；找到了以后，再用朗讀的方式體會語言之美，一般都這樣教學。其實，現在的語文課大都是老師發一個指令，學生在文字中忙乎找一些東西，比如詞語，比如句子，比如段落，然后交流談感受。三是不注重散文中蘊含的情感而關注散文中所涉及的事物。這一現象尤其突出。比如《早》，教師們的教法各有特點，但是有一個共同點：把焦點聚焦在“三味書屋”“梅花”“早字的來歷”上，講授或者討論作者如何按方位順序寫“三味書屋”，如何從色澤形態上寫梅花，如何回憶魯迅刻早字。布置作業讓學生也去觀察自己的書房或者教室，模仿三味書屋的方位描寫，寫寫自己的書房或者教室。當然學有所得，一課一得，這很好。但是，學習這篇吳伯簫的散文，僅僅做到這些適合嗎？到位了嗎？

二、如何確定散文閱讀教學內容

1.研究學情。散文教什么首先由學情決定。一篇散文在手，學生不管目標理念，也不管成長發展，他們似乎并沒有這樣的長遠眼光，他們通過各種方式的閱讀——朗讀的、默讀的、指讀的、品讀的——懂得了什么，疑惑有些什么，我們教者不得而知。為了弄清楚這個疑問，兩節散文教學課堂，我都讓老師在教學前做了前測。學生預習后每人提出5個問題，不理解的詞語不算問題，可以通過工具書來解決。

《宋慶齡故居的樟樹》學生共提出195個問題。第二天上課前，我讓這位教師把學生的疑問收上來，我整理了全班39名同學的疑問，除重疊的之外，總共89個問題。因為很多問題零碎或類似，我把這89個問題梳理為以下13個問題。[1]宋慶齡為什么舍不得這兩棵樹？[2]樟樹有什么特點？[3]為什么人們會懷著崇敬的心情來瞻仰宋慶齡的故居，還總愛在樟樹前合影留念？[4]宋慶齡是個怎樣的人？[5]樟樹的香氣為什么蟲類會害怕？[6]樟樹是不是就是香樟樹？[7]如果是，為什么要寫宋慶齡家的樟樹，不寫其他地方的樟樹？[8]作者到底想表達什么？[9]我感覺文章是寫宋慶齡的，為什么一直在寫樟樹？[10]樟樹和宋慶齡之間有什么關系？[11]本文寫樟樹為什么又提到石榴樹？[12]宋慶齡的祖籍是上海嗎？[13]宋慶齡是中華民國臨時大總統的夫人，為什么她不是國民黨，而是共產黨呢？歸納起來學生的問題有4類：1.內容理解型問題，如[1][2][10]三個問題；2.拓展延伸問題，如[4][5][8][9][11][12][13]七個問題；3.技巧揣摩型問題，如[6][9][11]三個問題；4.情感把握型問題，如[3][7][10][12]四個問題。通過比較歸類，我們明白了學生閱讀散文的觸角伸向哪里。

尊重學生的問題，滿足學生的需求，這在任何時候都是應該的。但是，學生的需求多種多樣，學生的問題也各不相同。教師無論怎樣努力，永遠無法——滿足學生的眾多需求。況且，由于視野及水平所限，學生的許多問題可能會停留在細枝末節層面上，并不具備多少價值。所以，單純從學生需求出發可能不是合適的確定教學內容的依據。

2.文本特點。我們為什么就解決這四個問題而不是其他的呢？這一做法本身就說明我們確定教學內容其實還有另外的依據，我們實際上考慮到了文本方面的因素。那就告訴我們，確定散文教學內容的另一條路徑就是文本特點。

應該說，從學情分析與文章體式分析兩條路徑來確定教學內容顯然合理全面多了。不過，兩條路徑得來的結論完全重疊是不可能的。事實可能是這樣兩條路徑得來的結果部分相關，或者完全無關，或者互相沖突。這時，該怎樣確定教學內容呢？于是，我們的研究就要深入下去。

3.學情需求與文本特點的聚焦點是教學內容確定的最佳區域。我們認為，從文本特點與學情出發固然是確定教學內容的兩個基本依據，而它們之間的聚焦點則往往是確定教學內容的核心所在。

根據文本特點，有些最核心的內容要素必須作為教學內容。但是如果根據學情分析發現學生理解這一內容可能存在缺失，教師就要喚起學生的需求，事實上，這樣的情況在教學中比比皆是。

如《只揀兒童多處行》，根據學生的學情，有那么多的孩子就“太陽的香氣息”產生疑惑，但是教學內容的重心不該在這里。根據文章體式，教學內容確定為三個方面比較合適：[1]找一找冰心“多處行”的“處”在哪里；[2]冰心為什么說只揀兒童多處行，就能找到春天呢；[3]教好課文中的三個比喻句，這三個比喻句是理解冰心寫作情感的密碼。

文學作品里，比喻是關鍵，比喻的喻體是關鍵，要通過喻體去想象本體的情景。作者刻意要用修辭的地方，恰恰是作者刻意要表達的地方，因為作者絕對不是為了比喻而比喻，一定是她不能直接把事物的本質特點說出來；產生了很多聯想，用聯想到的東西形象地表達自己的情感。天使，在生活中，我們還會用來比喻誰呢？醫護人員。圣經中說天使是神派來幫助有困難的人的，他們美好善良，小天使還天真可愛。這些地方一定是教學內容所在，理解比喻句關鍵是理解好喻體，“喻體”理解到位了，比喻句才算真正理解了，作者的寫作意圖才算明白了。

這三個教學內容[2][3]與學情一致。但問題[1]找一找冰心“多處行”的“處”在哪里，學生是沒有需求的，但卻是走進文本的路徑。

4.具體散文閱讀教學內容的確定。具體到一篇特定的散文閱讀教學，教師不妨從以下三個方面確定教學內容。

其一，作者個性化的言語表達。散文的語言自由隨意，風格多樣。既有最本色的如話家常、娓娓道來的語言，也有最優美的經過精心錘煉、講究文辭的語言。因此，散文語言非常值得也最適合學生揣摩與學習。《宋慶齡故居的樟樹》語言表達莊重，結構嚴謹，環環相生，因為作者是寫一種四季常青、能驅蟲的樟樹，不是寫一種嬌艷的花；是寫一位偉大的女性，不是寫一個歌女，所以語言工整莊重。《只揀兒童多處行》語言表達節奏非常歡快，因為是寫孩子，寫春天。因為愛孩子，作者在字里行間洋溢著快樂。這些東西，因為是四、五年級，無法和孩子言說，但是，從老師對寫法的總結中，從孩子們一次次朗讀中，這些內容就滲透進去了。《安塞腰鼓》語言表達完全陌生化，講究排比、對仗，運用大量比喻，語言本身就在傳遞安塞腰鼓的特點、氣勢，換成其他的語言，就傳遞不出來。

其二，作者個人化的言說對象。散文是抒發作者情感的，而不是解說文本中所涉及的對象。散文確實有現實所指，有外在的言說對象，但散文是文學作品，它是作者個人化的言說產物，是作者眼中、心中、特殊情境中的獨特感覺，客觀的外在對象不在散文閱讀視野中。每個人心中眼中都有“孩子”這個形象，“鬧嚷嚷”“唧唧呱呱”“東一堆，西一堆”“莽莽撞撞”“冒著汗珠”，如果換成我們會覺得孩子很喧鬧，學生們說汗酸味。但是，閱讀《只揀兒童多處行》一文，卻需要感受冰心心中的“孩子”，這個典型的文人眼中的“孩子”，是小天使，是太陽，是花，是春天，是飛涌出來的，因為冰心“愛”孩子，“有了愛，就有了一切”已經刻在冰心的墓碑上，我們又有誰會認為“有了愛，就有了一切”呢？所以，我們讀《只揀兒童多處行》一定是讀冰心的情感，永遠是作者的情感，不是讓學生去體會我們老師l的情感。

其三，作者獨特的情感認知。根據散文理論研究成果，目前多數學者都強調散文的藝術理性成分，強調散文中的“情思”和“理趣”。散文重思想，但是，散文中的思想感受，是充滿情感浸染的思想，而不是純粹的理性的思考與論證。散文教學必須重視散文的這一鮮明的特征。《宋慶齡故居的樟樹》重的是理趣，文章通篇都在寫樟樹，文末和開頭點到宋慶齡，這兩者之間肯定有關系。怎么個有聯系，就要拓展文本外的東西，并且與教學內容吻合的東西。《只揀兒童多處行》“花兒和孩子一樣，只要管理得好，就會舒展開新鮮美麗的四肢……”“花兒和孩子”怎么一樣法？這是很有哲理的一段話。