有效教學的倫理自覺

● 李小紅 曾天山

英國教育哲學家彼得斯（Peters，R.S.）在其《倫理與教育》（Ethics and Education）中提出了教育的兩個標準：一是傳授有價值的東兩；二是以合乎道德的方式進行。他認為，只有同時達到這兩個標準，教育才是好的教育，教學也才是有效的教學。符合倫理道德①，是教學活動的本質要求之一，具體來說，師生們應在尊重、民主、平等和自由的氛圍下，除了習得知識與技能之外，還應豐富情感、充實精神、學會生活。我國的有效教學研究，從涵義解析、特征分析、標準研制、到策略技術更新[l]，雖形成了比較系統的有效教學研究體系，卻試圖把教學演化為一套技術原則和操作規程。有效教學實踐和研究，在技術化研究不斷精確深入，相應成果倍出的同時，卻在實踐和研究上，忽視了對教學倫理性的足夠重視和充分探究。如何做到提高效率和突圍倫理困境的兼顧，無論是研究者、抑或是實踐者，都沒有給人們皆大歡喜的回答。

一、教學有效性的倫理背離

（一）有效教學目的的倫理拒斥

我國當前的“有效”教學，似乎將教學異化成“升學教育”。對學生而言，學習是為了通過考試順利升學，直至“超過富二代、趕上高富帥”。對于教師和學校，教學是為了獲得學生考試成功后給自己帶來的實際利益——最高的福利待遇，最好的聲譽和生源。理論上，有效教學唱著“促進學生諸方面發展”的圣歌。實踐上，外在利益的“詭計”[2]永遠先行。現實中的有效教學，正在陷入這樣的困境：在社會價值利益的驅使下，教育主管部門給學校下指標，學校給教師下指標，教師為了謀求自身利益，或者避免自身利益受損，只好片面追求以升學率為標準的教育，并將學生帶入“考試地獄”[3]。考試理性下的教學，以扼殺學生的感情發展為代價，換來考試成績和排名。而成績和排名所帶來的，不只是考試成功帶來的喜悅與興奮，更多是個體的心理期待和現實結果不等值所造成的心理失衡、應考者的高分低能與情感淡漠、以及教育者和受教育者的疲于應付。“有用”評判標準下的教學，儼然成為了師生獲得某種利益的工具，而非他們獲得人性成長、精神升華的途徑。這樣的教學，離真正的有效越來越遠，教學的倫理道德之光，也微弱難辨。

（二）有效教學過程的倫理漠視

教學過程的師生，除了習得知識與技能之外，還應學會尊重與合作，并在公平、民主的氛圍和尊重的前提下，得到自由的發展。然而，現實中的種種“有效”教學，似乎與上述的理想相去甚遠。為了“有效”完成教學目標，當學生與教學要求相抵觸時，教師本著“為學生好”的目的，可以不顧及學生的人格尊嚴，通過訓斥、歧視、威嚇等方式對學生施加“心靈暴力”，希望學生改正錯誤、提高成績。例如，一名非重點學校學生考上某重點高中后，因該校一位英語老師常用語言傷害他，其功課從此一落千丈，對學習失去了信心，其人生軌跡，也因此而發生了改變[4]。這樣的教學，不僅反效，而且也不符合倫理。

“公平”口號下的有效教學，其實處處存在著不公平事件。為了區別學生而標簽不同顏色的校服與領巾；為了鑒別“好、中、差”學生而制作有色作業本；為了課堂順利進行對不同意見者的壓制；為了不影響整體排名而不讓成績后進生參加考試。這些“差生”，在與他人共同學習的生活中，并沒有體驗到學習生活給他們帶來的快樂，以及自己在學習生活中的重要意義。在這樣的教學下成長起來的學生，從小就感受到的是等級觀念，而非公平意識。

利益壓力下的有效教學，其民主的成分也越來越少。為了在有限的教學時間內順利完成教學任務，教師和學生都很難在有限的時間和空間里充分探討和展現自己的思想。對教師的不同想法，學校和教育主管部門可能給出教學行為不端的負面評價；對學生的不同聲音，教師可能給出擾亂課堂秩序的說明。所謂的民主，只是用作宣傳的條文而已。

“有用的知識”標準下，教師似乎被看做是真理的代言人，向那些“缺乏知識”及其擁有“不正確知識”的學生傳遞灌輸“真理”。學生做什么，怎么做好，依據的是考試成績在社會價值規定中的等級，而不是自己的原有基礎和興趣愛好。由上而下“決定——被決定”的關系中，學生不僅“被教學”，也“被管理”，學習似乎一開始就不是學生自己的事，而是與諸多利益相關者有關；學習的內容也與學生的興趣無關，只與考試成績相關。為了讓學生學會考試需要的東西，教師不愿意教而強教，甚至強制灌輸，學生不愿意學而強學，甚至學到想自殺。自由精神，只不過是用來應付檢查的文本文字。

（三）有效教學內容的倫理虛化

有效教學所追求和傳授的價值，似乎也只是學生獲得知識和智力教育。內涵廣泛的教育被窄化為知識和智力教育，感受智慧、卓越和美善等豐富受教育者精神和靈魂的價值，則遭到了忽略和輕視。教學中的師生，都淪為了知識和智力訓練的仆人，只有緊緊地圍繞教材和標準，深深地“被文本化”。無論是教師的教，還是學生的學，都只是根據考試需要而框定的“文本”。教師和學生關注的，只是“文本學習”的需要和結果。“文本”就是“標準”，被提升到了絕對意義的高度，教師與學生沒有必要，也沒有時間去思考為什么。并不是“文本”之外的情感教育和心靈體驗、生活教育不重要，也不是師生不需要通過教學來體驗和豐富精神生活。而是，在情感素質無法量化、顯示不出評價價值的情況下，所有的人只能被捆綁在由“文本”決定的、可以量化的分數上。在這樣的文本化過程中，師生的心靈體驗和生活的意義感受，都被嚴重忽略。追求“有效”的教學，實際上導致了學生精神的缺失、知識與德行、學習與生活的嚴重割裂，與教學追求人的幸福旨歸相去甚遠。

以上的“有效”教學所導致的，可能是學生并沒有因教學而擁有理智和智慧，并未獲得正確的自我定位和理性判斷的能力，反而是因長期習慣教師權威、書本權威而形成的盲信和盲從。他們的反思能力和創新精神，抵制社會不良風氣的能力，都會弱化甚至退化。在整個社會的進步和發展過程中，可能會喪失肩負時代使命的勇氣和魄力。一系列問題的存在，是我們思考教學的個人價值和社會意義時不得不檢討的客觀現實，也是我們對教學有效性和倫理性思考的根源所在。

二、互動與共生：教學有效性和倫理性的本質

（一）有效性與倫理性的關系

首先，追求有效的效率，是符合倫理道德要求的。效率是道德存在的一個前提條件，有沒有效率是衡量倫理道德的一個重要標準。“一個人最有效率的行為或對策，就是遵從道德的行為或對策。”[5]從他人角度出發，高效工作，不浪費自己和他人的時間，是對他人有利的行為，不僅提高了效率，而且符合倫理道德。人們采取合作態度，替他人著想，有自律精神，不僅符合道德要求，而且可以提高效率。換句話說，如果要講倫理道德，就必須講究有效性，在提高工作效率的同時，優化工作所帶來的效益。如果無效或者低效，不僅浪費生命，而且使人們失望，便是不道德的。因而，有效教學強調有效，本身是合乎倫理道德規范的行為。

其次，倫理道德在本質上是追求效率的。倫理道德的中心問題或者說基本問題是個體之間的利益關系問題。倫理道德通過獨特的行為規范，協調人們之間的利益關系，減少人們因為利益沖突所產生的不必要損失，從而以較少的成本換取人們之間較高的利益，這是它追求有效性的基本體現。也就是說，倫理道德的形成，正是人們在長期的社會實踐過程中，從提高有效性的角度出發，對自身利益的一種自覺。倫理道德，本身就包括要講效益。[6]

再次，符合倫理道德的人際關系能夠促進勞動效率的提高。“倫理道德作為勞動者個體的精神動力和價值支柱，“非制度化 “②地約束勞動者這一生產力要素以何種態度投入生產過程，并調節生產力要素之間的連結。”[7]一方面，道德通過影響勞動者的行為而影響生產效率，較高的道德境界可以增強勞動者的責任心，從而提高生產的效率；另一方面，倫理道德作為協調人際關系的重要手段，可以優化勞動關系，使勞動者共同體內部關系和諧一致，有效地減少人際間的“內耗”，從而提高勞動效率[8]。

倫理道德作為教學的一種精神資源，非但不會因為人們過分強調它而影響有效性的達成。反而，師生符合倫理道德的責任心、義務感，因道德倫理調節而和諧融洽的師生關系，會促進教學有效性的達成。

（二）倫理性與有效性的契合點

倫理道德和效率（效果、效益），本不是二元對立的，而是有本質契合點的。其一，就倫理道德而言，當它能夠促進效率的提高時，才能夠被人們內化為行為準則。就效率而言，只有它們對人們有益時，才能符合人的需要，也符合倫理道德。其實，以符合倫理道德的行為，提高作業的有效性，是人的本質需要。唯有如此，人們才能在輕松的氣氛中，以愉悅的心情，高效地完成工作，并從中體會到工作所帶來的快樂和幸福。工作和勞動，便不再是一種負擔，而成為一種享受。因而，有效和倫理道德，同時為人的幸福服務。

用上述思想分析教學，就會發現，我們強調教學的有效性，隱含的邏輯是，教學所帶來的，應是對個體有價值的東西；強調教學的倫理性，隱含的內在邏輯是，教學行進的方式，應促進個體人性的成長。因而，教學的有效性和倫理性，就培養人、發展人性而言，不是此消彼長的，而是價值統一的。教學的有效性和倫理性，不是孰先孰后、此消彼長的格局，而是正向、互動與共生的關系。換言之，我們要追求教學的有效性，就不得不重視教學的倫理性，要使師生在獲得知識、豐富情感、升華精神的同時，感受到尊重、自由、平等、自由和愉悅，使知識的增長、技能的提高與人性的成長同步進行。我們要加強教學的倫理性，就一定要注意提高教學的有效性，用正確的方法提高教學效率，不浪費學習者的時間和精力。真正有效的教學，應在教學目的、教學內容、教學過程到教學評價的各個環節，將有效性與倫理性有機地結合起來，使個體在整個學習過程中感到幸福和快樂，進而促進人的發展。

三、教學有效性與倫理性的雙重實現

倫理性和有效性都是教學的固有屬性，二者相互聯系，共同促進，對教學的實現都不可或缺。教學越要追求有效性，就越要突顯其倫理性。只有建立在倫理規范下的有效教學，才是真正的有效教學。

（一）使人幸福——教學目的的真正選擇

教育和教學，要直面人的存在與生命發展，必然要對其活動所持的價值取向進行省思。[9]教育的真正目標，如蒙田所言，“與其說是造就充滿知識的頭腦，不如說是造就構造得宜的頭腦”[10]。這便啟示我們思考：無論何種教學活動，其根本的目的是什么？亞里士多德認為，“人的每一種實踐與選擇，都以某種善為目的。所有的知識與選擇都存在某種善，屬人的善，則是幸福[11]。由此可見，作為屬人性質的實踐活動，教育教學的根本價值，在于使人至“善”，增進人的幸福。個體無論通過教育獲得多少的知識和成績，擁有多高的地位，這既不是個體，也不是教育的最高目的。個體與教育所共同追求的終極目的，都是增進人的幸福。因而，有效教學無論在技術上多么完善、效率上多么高超、效果上多么完美，效益上多么有用，如果學生只學到了一種符合社會價值的安身立命本領，卻是心靈空虛、思想桎梏的肉體，感受不到生命的靈動和幸福，這算不上真正的有效教學。

由此，有效教學要達到有效性和倫理性的共生統一，就要在知識觀和價值觀方面進行“撥亂反正”，在教學目的上綜合考慮學生作為生命個體在知識、身體、情感、精神和價值觀上的協調發展和需求，重視教學目的的系統性和綜合性，使教學重新回歸人自身，避免讓學生成為 “可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識，但卻看不到日落的光輝”[12]的書呆子。知識質量只是教學的一個方面，而學生卻是一個整體生命的存在，單純關注知識的功利和工具性價值，就會忘記學生的生命意義。教學不僅要關注知識，更要關注人作為個體的生命意義和價值。真正的有效教學，要以學生“生命質量”來代替“考試質量”。

（二）自由、民主、平等、尊重、發展——教學過程的至善

以合乎倫理道德的方式進行教學，使師生在自由、民主、平等和尊重的關系中體驗快樂與幸福，是有效教學倫理性的根本要求。要實現這樣的教學：

首要的是建立平等、自由和尊重的師生關系。這樣的師生關系，不是“我—它”的層級關系，而是“我—你”平等相遇的關系。在這種關系里，“你”不再是“我”改造的對象，你與我是一體的。這種關系中的每個人，既是教育者也是學習者。通過這種關系，師生在共同分享知識、情感的過程中彼此相遇。在“親其師而信其道（辯其道）”的互動中，教師價值得以體現，學生得以成長[13]。

其次，教學還要充分發揚民主。任何強制、逼迫、懲罰或利誘等違背學生意愿的教學活動，效率再高，也是不民主的、符合倫理規范的教學。要使教學符合倫理道德，教師的教學行為還應充分考慮到學生的意愿、興趣、愛好、權利，應與學生協商進行，學生也須保持與教師的配合關系，在配合教師的教學行為中，充分發揮自己的主觀能動性，提高學習的有效性。

再次，教學要從學生的角度出發，考慮學生的利益，關照到每一個學生，滿足每個學生的學習需求，使他們能通過教學活動，在知識、身體、情感和精神等方面都盡可能受益，達到利益的最大化。這既是有效教學有效性的本質體現，也是有效教學倫理性上的基本要求。教學要促進學生的最大發展，教師不僅要不斷改進教學技術，充分挖掘教學潛力，最大程度地滿足每個學生的有效發展，而且要有效地改進學生的學習方法和更新學生的思維方式，使他們學有所得。不僅如此，真正的有效教學絕不是只重視過程或者只重視結果的單面體，而是不僅重視過程，而且重視結果的綜合體。

（三）情感教學與理智教學并重——教學內容的完善

人首先是感情的存在，我們生而具有喜、怒、哀、樂，不僅是亙古不變的事實，而且這些情緒與情感對于我們人自身的活動，能產生重要的影響。崇拜理性的哲學家笛卡兒認為，個體積極的情緒使其保持適當的活力，并促使有機體為目標而做好充分的準備，能長期保持個體的熱情。理性主義哲學家代表人物黑格爾也曾指出，假如沒有熱情，世界上一切偉大的事業都不會成功。理智與熱情的交織，成為了“世界史的經緯線”[14]。由此觀之，情理相融才是完善的人，也才能成就偉大的事業。當下那些過分注重智力訓練，造成學生的學習與生活、知識與精神嚴重割裂的“有效”教學，不僅無效，而且在倫理上頗顯虛化。因此，真正的有效教學的實踐，需要將學生看作知識、身體、情感和精神方面都在發展著的鮮活生命，而不是一種只需存儲知識以備隨時提取的機器；需要將情感教學與理智教學并重，整合知識與情感，促成學生生命個體的整體和諧發展。唯有如此的教學，才是對個體長遠成長有效的教學，也是學生發展需要，符合倫理道德的教學。

在具體教學實踐中，教師首要的轉變是：在關注看似價值客觀中立知識的同時，也要將學生的理智、情感、意志、情緒、觀念、信仰等在內的各種主體性因素，看做教學的一部分，尊重兒童的生命意識。兒童是會感受、能思考的生命體。對學生來說，學習即生活，生活即學習，當他們從學習中感受到內心的快樂，喜愛課堂，喜歡老師和同伴時，學習也就成了他們的生活，成為了他們的目的。其次，要從學生是一個感情存在體出發，關注學生的情感需要。要對學生從物質激勵、精神激勵，轉變為價值激勵，引導學生形成相互理解、自主學習、團隊合作等價值觀。再次，要給學生表達自己以及創新表達方式的自由和權利。如果個體的感情表達受到組織的認同和肯定，他就會對群體產生歸屬感，也容易擺脫孤獨、焦慮和自卑，并獲得內心的幸福體驗。因而，無論在課堂教學、還是其他活動中，都要使學生獲得智慧和意志的考驗，并進而成為其獲得幸福感的一種重要途徑。這種既訓練知識和技能，又增進兒童幸福感的教學，才能成就兒童得宜的頭腦和健康的心靈，既是有效的，也是符合倫理道德的。

我們一定要清楚，何種道德在何種前提下具備效率價值。道德只有內化為行為主體的自覺行為意識并融于具體實踐活動之中，才能發揮精神生產力和價值增值的作用。換句話說，只有當教學主體自覺承擔自己的責任，并適當履行自己的行為角色時，道德才有可能帶來理想的教學效果。因此，我們要把教師群體的倫理自覺轉化成教師個體的道德自律，使教師在有效教學過程中自覺地踐行有效性和倫理性這兩個價值維度。

注釋：

①倫理（Ethics）一詞直接源自古希臘語ēhikē（指人與人以及人與自然互動所形成的規范，最終成為人的品性），這個詞又來自ēthos。E thos在希臘語中的本意是 “品格”。道德一詞 （英文morality，德文moral）最初是西塞羅（Cicero）將古希臘語 ēthikós（ēthikē的形容詞格式）翻譯為拉丁語的，因而我們也可以說，moralis也源自希臘文ēthikē，我們日常使用的道德就是源自于此。據此，國內外哲學界普遍認為倫理和道德均來源于古希臘語中的“風俗、習慣”一詞，故它們之間沒有嚴格的區分。本文在寫作時，也不將倫理與道德做嚴格區分。

②“非制度”指人們在長期的社會生活中逐步形成的習慣、倫理道德、文化傳統、價值觀念、意識形態等對人們行為產生非硬性約束的規則規范。在人類行為的約束體系中，人們的大部分行為選擇，是由非正式制度決定的。參見達格拉斯.C.諾斯.制度、制度變遷和經濟績效[M].劉守英譯.上海：三聯書店，1994.140.

[1]盧尚建.我國有效教學研究10年：回顧與反思.[J].西北師范大學學報（哲學社會科學版），2009，（9）.

[2][美]麥金太爾.龔群譯.德性之后[M].北京：中國社會科學出版社，1997.242.

[3]吳康寧.為什么學校會對學生的發展不負責[J].教育研究，2007.12.

[4]轉引自顧明遠.要與反教育行為做斗爭[J].中國教育學刊，2011.09.卷首語.

[5]盛洪.經濟學精神[M].廣州：廣東經濟出版社，1999.227.

[6]趙忠令，周榮華.成本——收益：探視道德行為的新視角[J].倫理學(中國人民大學復印報刊資料），2000，（8）.

[7][8]王小錫.論道德的經濟價值[J].中國社會科學，2011，（4）.

[9]羅生全，敬仕勇.教育研究，立足本土解決問題[J].光明日報，2012-4-11.

[10]http://book.douban.com/annotation/14513460/

[11][古希臘]亞里士多德.尼各馬可.倫理學.廖申白譯.第一卷.[M]北京：商務印書館，2003.3-34.

[12][美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.212.

[13]孫四周.放下“尊嚴”與重塑“師道”[J].中國教育學刊，2011(80-82).

[14]北京大學哲學系.十八世紀末—十九世紀初德國哲學[M].北京：人民出版社，1994.477.