例談課堂中動態生成的有效處理

江蘇省南京市玄武高級中學（210016） 梁 偉

真實性的課堂不可能是一個完全遵循教學預設的封閉系統，而應該是在教師的引導下知識和思想的激烈碰撞，有血有肉的課堂。由預設衍生出來的生成，往往靈活多變、“始料未及”，給課堂教學提出了許多難題。新課改的核心理念是“以學生的發展為本”，這就需要在處理課堂中動態生成時，以學生為本，尊重學生，用智慧去激發智慧，用知識去生成知識，讓課堂充滿生命氣息。我國著名的教育學家葉瀾說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”所以，對于課堂中出現的動態生成，不能進行簡單的處理，甚至回避或壓制。筆者就以平時教學中積累的一些案例來談一談如何實現課堂中動態生成的有效處理。

一、營造民主課堂

動態生成是學生自主學習、自主探究的一個過程，這一過程中會產生新的知識和新的疑問。一個寬松、民主的課堂有利于學生的自我表達，使得問題在課堂中能夠得到呈現。民主課堂的創造一方面是課堂教學要真正樹立學生為主導的意識；另一方面需要教師擁有一個平和的心態，將自己放在一個與學生平等的地位上，尊重學生的生成，在平等的立場上營造民主課堂的氛圍。例如“營造地表形態的力量”一節中關于外力作用對地表形態的影響，學生在現實生活中很少能夠接觸到各類典型的地貌，因此可以讓學生自己去網絡上搜索。網絡上的圖片豐富、清晰，更有美感，而且往往伴有游記。引導學生在搜索圖片的同時收集照片拍攝的地點，結合當地的自然環境嘗試解釋該地貌的成因，并且在課堂中盡可能的給更多的學生以展現的機會，鼓勵他們的自我表達。這一過程中，既能讓學生通過自主學習掌握知識，還能激發學習地理的興趣，提升思維層次，又能最大限度的體現課堂民主，將課堂交還給學生。因為有了充分的“準備”，學習由被動接受變為主動參與，進一步促進了動態生成。通過自主學習，學生還提出了幾個課本以外的問題，如“外力作用在不同季節強度不同”“外力作用在不同地方作用方式不同”“外力作用產生的結果和地表質地有很大關聯”……這些問題單從書本上幾幅圖片是很難提煉出來的。“讓學生去探究”“讓學生做課堂的主人”往往給教學帶來更多的精彩。

二、尊重學生、學會傾聽

學生圍繞課堂內容發表觀點，語言組織不一定很有邏輯，甚至會偏離主題、答非所問。在此過程中，如果教師不注意自己的言行舉止，用“粗暴”的語言或動作打斷學生的發言，往往會挫傷學生的自信心，遏制學生的創造力。使得原本可以生動、活潑的課堂變得如一潭死水般寂靜，最終使預設完全控制課堂，擠占動態生成的空間。新課程強調課堂教學中，學生是主體地位，教師是引導地位。而引導的重要載體就是傾聽，在傾聽中引導學生的思維，實現目標知識的達成。例如筆者在“水資源的合理利用”一節中，提出了一個問題：“假如你是本市政府官員，如何應對水資源的短缺問題呢？”一學生回答：“用淘米水洗拖把、澆花，一水多用，海水淡化……”回答到這里，我并沒有打斷，而是點頭示意他繼續說。學生繼續補充“適當提高水價、推廣節水器具、發展節水農業……”可以看出，這位學生把平時記憶的“標準答案”一股腦的說出來了。這實際上又生成了另外一個問題，即如何區分這些措施。我首先肯定了學生的回答“措施比較全面”，然后追問了一個問題：這些措施中，哪些需要政府官員去做，哪些是我們普通百姓能夠從自身做起的呢？這位學生很快意識到他的措施中并沒有考慮到前面的限制性條件，進行簡短的思考之后，很快進行區分，正確地回答了問題，最終贏得了全班的掌聲。在傾聽過程中通過言語和肢體對學生的觀點給予適當的評價和鼓勵，既體現了對學生的尊重，又能促進學生的能力發展。應該說，動態生成的過程其實也是一個情感互動的過程。

三、生成需要區別對待

一堂氣氛活躍、學生真正參與進來的課堂，會生成大量的信息。對于這些信息，教師要學會甄別。有一些信息是學生對學習內容所生成的獨特見解，還有一些信息是即興閃爍出來的火花。這時候需要教師順應學生的思維走向，捕捉其中的關鍵點，然后順水推舟似的讓學生和老師一起參與進來共同研究。當然還有一些信息是超出了我們學習內容的理解和認知的，對于這部分信息我們應該加以正確的引導，而不能為了生成而生成。例如在探討地球上存在生命的條件時候，部分學生依據國外電影中的片段提出了“平行空間”“古老宗教傳說”等偏離地理學科的假說，雖然這些假說能夠吸引學生，但卻不利于其形成正確的價值觀，所以要進行適當的回避。

四、互動中促進生成

課堂的互動形式主要是對話，而互動對話是課堂生成的基礎。在引導學生與文本、教師、學生之間進行多元對話的時候，思維、靈感、情感才能得到碰撞和渲染，才使得我們課堂的生成更豐富、更精彩。教師與學生、學生與學生在課堂中實現溝通、合作，不斷地糾正認識上的偏差，產生新的生成，這是互動對話的一個延伸。互動本身就具有一種自我生成的內在機制，使得問題更深邃、更新穎、更富有啟發性。因此，由教師單一的觀察演變成課堂教學中的師生、生生之間的互動，使得教學充滿著更多的生成，并且充滿著各自生命的活力和人格的魅力。例如在筆者“地球的運動”一節教學中，就晝夜現象產生的原因進行探討。反應“最快”的學生立即回答：地球自轉。我微笑著，鼓勵學生解釋下地球自轉是如何產生晝夜現象的。這位學生支支吾吾說不出來，就說初中老師這么講的。我說那請你來驗證一下吧，老師代表“太陽”，你代表“地球”，此時此刻，你并沒有自轉，但有沒有晝夜現象呢？這位學生恍然大悟，有點害羞地說“有晝夜現象”。我說那你像地球一樣再“自轉”一圈看看呢！其余學生也都饒有興趣的觀察著，很快都大聲地說出“出現了晝夜交替現象”。我追問，那晝夜現象產生的原因到底是什么呢？學生回答道：因為地球是個不透明的球體。師生在互動中，使得學生不僅僅知道了晝夜現象產生的原因，還理解了晝夜交替和晝夜現象產生原因的區別。這種常見的互動不需要外界的載體，而更多的是言語或角色的扮演。可以說沒有比學生真正參與進來的互動更能促進學生的自身發展了。

五、適時調整動態生成

成功的動態生成是互動對話情境下師生知識、能力、情感價值觀的超越性發展。但實際過程中各種生成都有可能發生，這個時候就需要教師發揮自己的教學機智來應對和處理偶發情況，這個應對和處理是因勢利導，是捕捉和挖掘更多的教育資源，是充當信息向教學資源轉化的催化劑，使得生成更貼近預設和課堂。例如“全球氣候變化”一節中探討全球氣候變暖的成因及其解決措施，在提問中有一學生回答：“全球氣候變暖只是一家之言，到目前為止還沒有充分證據證明全球氣候在變暖，相反有些地球年平均氣溫在下降。”可以說，這位學生的回答偏離了教學的內容，但卻符合教育的主題——鼓勵懷疑。我猶豫了一下之后，決定讓這位學生詳細談一談。該學生繼續回答：全球氣候變暖可能符合一些利益團體的需求，他們擁有節能減排的技術或工具，便鼓吹或夸大全球氣候變暖的影響。現在已經有很多數據表明，近些年局部地區年均溫在下降。就南京而言，我們也感覺到夏天沒有以前那么熱了，今年暑假就有報道說南京已經摘掉了“火爐”的稱號。相信這位學生在課后一定閱讀過相關資料，對此行為很需要進行鼓勵。實際上這位學生的回答背離了我們一般的思維，打破教材的限制，對于這種敢于懷疑的精神更應該鼓勵。于是，我便適時調整，讓學生分成兩個陣營，各自搜集資料，針對全球氣候變暖的真偽進行辯論。一堂別開生面的地理課就這樣應運而生了。

總的來說，對于課堂中動態生成的有效處理主要有三個步驟，即首先要區分生成的問題有沒有必要處理；其次要尋找問題與教學預設結合的切入點；最后把握問題的深度和力度，使生成的處理有效、有度。在處理過程中，需要教師提供開放、民主的互動環節去積極引導，給學生廣闊的空間和時間去探索和研究，使得生成朝著縱深方向發展。