對化學教學論實驗課程的實踐及思考*

楊承印 代黎娜 薛東

(陜西師范大學化學化工學院 陜西西安 710062)

如果一所大學的化學專業要為基礎教育培養師資，就應該開設化學教學論實驗課程。對于這門課程應如何進行才會更加有效，已有許多教學實踐者進行過探討，積累了許多經驗。經檢索中國期刊全文數據庫和中國優秀碩士學位論文全文數據庫，并研讀歷屆全國化學課程與教學論會議論文集以及化學教學論類的教材，我們梳理出如下一些觀點：一類是對靜態條件進行改革來滿足培養的需求，如通過全程開放實驗室、增加實驗教學信息量來改善本門課程的教學[1]；將化學實驗教學分類為技能訓練型、設計性實驗、探究性實驗來進行教學[2]。另一類是對動態條件中的人的教學方式進行改革來達到優化，如教學技能培養、課題研究式研究能力培養、現場討論以促進觀念更新等[3]。

關于將改善教學條件轉變為對學習者的教師專業化的強化，將學習者的化學實驗教學課程意識、操作技能、課堂教學組織、實驗教學價值判斷相結合，以中學化學經典實驗與疑難實驗為載體，將化學教師教育方向的本科生、碩士研究生及教師結合在一起，組建成學習共同體，進行課程教學的改革，國內還未曾見到報道。

經過多年的努力，我們賦予了化學教學論實驗課程以獨特的教學方式：用學習共同體的組織形式，“兩主線三階段”的教學模式，校本教研的實踐思想，來實現共同體內各類成員的化學教師素養的共同提高。

1 基于學習共同體的化學教學論實驗課程實施的背景

學習共同體這一概念是由美國教育家Ernest L.Boyer于1995年在題為《基礎學校：學習的共同體》(The basic school: a community of learning)的報告中首次提出[4]。它是一個由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體。共同體成員經常在學習過程中進行溝通，分享各種學習資源，交流彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯系。

在本文中，學習共同體的助學者為任課教師(1人)和化學教師教育方向的碩士研究生團隊(一般3～4人)；學習者為化學教師教育方向的本科生群體(每次20多人)和研究生團隊。通過化學教學論實驗課程，培養本科生的化學實驗教學能力;通過研究生對實驗課程的全程組織，提高他們化學實驗課堂教學管理水平;通過任課教師總攬實驗教學全部過程，達到實驗教學系統中各動態要素的協調發展。用這樣的過程來模擬化學實驗教學過程，從而促進共同體中的教學新手對教學本質的理解以及對科學與技術哲學觀念指導下的化學實驗教學過程所需要的教學技能的體驗，最終使學習共同體成員共同進步。

基礎教育課程改革對中學教師的知識水平、教學能力和綜合素質都提出了新的要求。隨之而來也就出現了許多教學實踐問題。解決這些問題的有效方式是進行校本教研活動。所謂校本教研，就是以校為本的教學研究。校本教研的起點是教學中出現的問題，研究的歸宿是解決這些問題,最終的目的是促進參與者共同發展。校本教研分為3個層面:① 對教學環節的反思；② 伙伴互助；③ 專業引領。每一位參與者都要自覺對自己的教學過程進行反思，重視同伴互助，強調發揮集體研究、合作互助的作用，在交流中分享經驗，互相學習，理解支持，共同提高。本科生和研究生通過在學期間依托化學教學論實驗教學這樣的教師教育課程提供的培養條件，促其感受并實踐，實現教師教育與基礎教育的有效銜接，以使這些教學新手具有初步的校本教研能力。

“兩主線三階段”教學模式中的“兩主線”就是以任課教師、研究生團隊的活動為一條主線，以本科生群體的活動為另一條主線；“三階段”就是整個教學活動包括課前準備階段、課堂教學階段和課后反思階段。其中課堂活動階段又可細分為3個階段，即個體的實驗講評階段、全體的實驗操作階段和個體的演示實驗教學及其講評階段。

2 學習共同體的化學實驗教學

2.1 化學教學論實驗課程

化學教學論實驗課程屬于化學教師教育學科課程群中的一門必修課程，是以化學教師教育方向本科生已有的化學基礎知識和基本實驗技能為基礎，著重培養他們獨立從事中學化學實驗教學工作的基本技能和研究實驗教學的能力，包括演示實驗,設計和改進實驗,指導中學生開展綜合實踐活動進行科學探究教學等[5]。該課程的教學內容主要選自最能代表化學學科特征的中學化學教學中的經典實驗、疑難實驗及趣味實驗，該課程的活動者是由化學教師教育學科的任課教師、化學課程與教學論專業的研究生團隊以及本科生群體組建的一個學習共同體。本門實驗課程每次約24名本科生，以4名本科生為1個實驗教學小組。本門課共計18學時，設有6個化學實驗，每個實驗3學時，開設在本科教育的第6學期。

2.2 化學教學論實驗課程的實施

2.2.1 課前準備階段

首先，學習共同體成員在明確了教學任務之后進行課前準備。任課教師查閱與實驗相關的文獻資料，了解與本實驗相關的最新發展動向，以使該內容的教學實踐處于實踐與研究的前沿，從而激發本科生的學習興趣。之后，由任課教師和研究生團隊數名成員一起預做實驗，研究生針對自己在實驗過程中存在的相關問題，通過檢索文獻資料，再以seminar形式在師生間進行小范圍討論，尋求解決問題的方法(如改進實驗操作、尋找實驗中出現的疑難問題的原因等)。在此基礎上，研究生以本次教師的身份設計實驗的教學方案，并在教學團隊內進行試講，由任課教師和其他研究生指出該研究生在主講教學活動中存在的問題(包括教學內容的科學性和教學技能方面的問題)，主講研究生針對所提出的問題再次進行改進完善。通過這一過程，促使研究生掌握實驗教學的內容，學會教學方案的設計，順暢完成實驗操作，鍛煉實驗教學的技能，養成教學反思的能力，為后續完整的化學實驗教學做充分的準備。教師與研究生在交流的過程中，各自提出不同的思想觀點，共同探討研究，這種方式很有利于思想資源共享，并能促進雙方在專業領域上共同發展。

開設化學教學論實驗課程的主要目的是培養未來將要從事中學化學教學的本科生的化學實驗教學基本能力。本科生在此前的化學基礎課程學習中已經具備了實驗操作的基本技能，能夠完成一般化學實驗的基本內容；但這僅僅是會操作，而要作為一名合格的中學化學教師，不僅要具備實驗操作的技能，更重要的是能將這些實驗的相關知識恰當地、有效地傳授給學生，在培養學生實驗操作技能的同時，挖掘其中所隱含的教育價值。如何以實驗為手段有效地開展中學化學教學既是該課重點也是難點。為了使本科生初步具備化學實驗教學的能力，需要本科生在課前做大量的準備工作。每次負責實驗教學內容的4位本科生必須認真預習實驗教學內容，查閱相關文獻資料，了解與實驗相關的知識，然后就不清楚或不理解的內容，在小組成員之間相互探討，及時與研究生團隊以及其他同學相互探討，并積極主動地向任課教師請教。在此基礎上，設計本實驗的教學方案，并在4人小組內試講；然后針對其他成員提出的問題或不足，進一步修改完善。這種方式有助于促使本科生針對自己在教學方面存在的問題主動地思考，并反思在教學過程中的優點與不足。同學之間的相互交流和探討，有利于他們在專業領域共同發展提高，也有利于培養他們具備校本教研的思維及能力。

2.2.2 課堂教學階段

課堂教學的教學原則是 “以教師為主導，以學生為主體”，任課教師通過研究生主持實驗課來訓練本科生實驗操作的規范性、協調性以及教學表達能力與組織能力，培養本科生的實驗教學和實驗研究的能力，通過師生角色互動、生生角色互動的方式，促進學習共同體成員的共同發展。

課堂教學階段由1位研究生總體主持(其他研究生協助)，任課教師指導，本科生分段參與。具體過程分為3個階段，依次是輪值的1位本科生的教師角色實驗講解階段、全體組員(約24人)實驗操作階段和另外的3位輪值本科生教師角色的分別演示實驗階段。在實驗操作階段，每位本科生都要親自動手操作，既要作為中學化學教師角色來體驗實驗的教學過程，又要作為中學生角色來體驗整個實驗操作過程。在此過程中，數名協助的研究生和任課教師巡視實驗課堂，并對每個本科生進行相應的指導。在實驗講解階段和演示實驗階段，輪值的4位本科生教學小組成員在分別完成自己負責的實驗教學內容后，依次由觀摩的本科生、研究生和任課教師分別對他們在教學活動過程中表現出的優點和存在的不足進行評價。觀摩的本科生在整個教學過程中充當著兩種角色：第一，充當中學生，在學習的過程中，積極思考，針對不明白或不理解的問題及時向他人請教，通過實驗課程的學習，掌握有關實驗教學方面的知識；第二，充當作為教師角色的本科生的同事，就實驗過程中的疑難問題或不清楚的問題積極與該教學團隊的成員進行探討，通過這樣的方式模擬中學同事的教學研究過程，發揮同事互助作用。這種評價的過程有助于培養本科生針對教學過程中存在的問題積極主動地思考，探索解決問題的方法。其他本科生則針對小組成員講解過程中存在的問題，提出自己的觀點、看法或建議，通過換位思考，設想如果是自己講這部分內容應如何做才能達到更好的教學效果。整個過程用錄像記載，在課后下載給相關當事人，以促使他們進一步反思。

這一階段主要是鍛煉本科生的實驗教學能力，包括實驗內容的講解、演示實驗的引導技能、課堂的教學技巧、課堂的有效組織與管理等；通過采取多元評價的方式，促使各成員均參與到課堂教學活動中，通過相互交流、探討，養成反思的習慣，為本科生今后走上工作崗位能夠進行校本教研打下基礎[6]。

2.2.3 課后提升階段

這一階段主要是任課教師、研究生和本科生對自己的課堂教學行為進行反思、總結。本科生和研究生團隊成員通過錄像觀看自己當時的教學表現，能及時發現自己在教學過程中的優點及問題，并與同學相互交流，以提升自己的教學能力，為今后在教學過程中有更好的表現打基礎。此外，研究生通過反思整個課堂教學活動，就存在的問題積極探索研究，進一步修改完善，有利于提升專業素養。對于每次實驗，研究生和本科生可能會提出許多不同的問題，任課教師則要針對在實際課堂教學活動過程中出現的新觀點、新問題，在課后通過查閱相關文獻進行探索，并歸納總結，尋求解決的方法或思路，這同樣也促進了任課教師自身能力的提高。

3 結束語

我們所采取的“兩主線三階段”教學模式，為模擬中學校本教研提供了有利的條件，為學習共同體內平等交流、各自貢獻有價值的經驗提供了機會；通過教學過程錄像，可讓不同類學生課后反復回放，為教學反思提供了依據。本門課程旨在通過這種教學活動，引導本科生、研究生感受和體驗化學課堂教學，學會化學教學的課堂教學評價，掌握中學化學教學的實踐性知識，促使學習共同體成員共同成長。

基于學習共同體的教學方式，本科生的化學教師基本功有了明顯的提高，不再是那種只會說不會做的狀況。他們到中學實習，不用再在教師技能上花功夫；化學實驗課，再也看不到那些只做不講，或者只講不做的狀況。研究生到中學做教師以后，最顯著的特點就是課堂教學的應變能力更強了，能夠自如掌控多因素條件下的化學實驗教學。

培養教學新手具備校本教研的能力是基礎教育對大學化學教師教育的希望，大學的化學教師教育就是要滿足這種需要，為基層輸送大量合格的化學教師。

參 考 文 獻

[1] 吳茂江.化學新課程教學論.銀川:寧夏人民出版社,2009

[2] 趙二勞,范建鳳,白建華.中國現代教育裝備,2010(3):80

[3] 徐惠.高師化學教學論實驗課教學中運用新課程理念的研究.南京師范大學碩士學位論文,2005

[4] Boyer E L.The Basic School:A Community for Learning.Princeton NJ:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1995

[5] 李廣洲.化學教學論實驗.第2版.北京:科學出版社，2006

[6] 楊承印,劉喜盈,張羽.高等理科教育,2007(2):50