法學實踐教育中的評價制度思考

王 花，馬元讓

（1.甘肅政法學院法學院，甘肅 蘭州 730070；2.甘肅省考試中心，甘肅蘭州 730070）

2011年教育部及中央政法委“卓越法律人才教育培養計劃”的提出與落實，主要是針對我國法學高等教育中出現的“不能完全適應社會主義法治國家建設的需要，社會主義法治理念教育還不夠深入，培養模式相對單一，學生實踐能力不強，應用型、復合型法律職業人才培養不足”的缺陷。因此，在以應用型、復合型法律職業人才為培養目標的法學教育中，實踐教育突顯其重要性。目前，基于對法學實踐教學的逐步探索和改革，關于實踐教學的教育價值和重要地位，高等法學教育界已取得了共識。然而，法學實踐教學的具體環節、法學實踐教育模式及體系的評價標準、評估內容和評價方法等問題卻并未解決，使得通過實踐教學來提高法學高等教育水平缺乏一套有效的考量標準。

1 關于法學實踐教學中評價制度的反思

1.1 法學實踐教學抑或法學實踐教育

教育是一個從具體的針對性的教育活動—相對完整的教育歷程—科學的教育模式—合理有效的教育機制—目標定位的教育評價的塑成過程。作為法學教育的一項重要內容，實踐教學不只是法學教育過程中某一個階段的任務，也不可能簡單地反映或落實為某一教學環節，而應當將實踐教學貫穿于法學教育的全過程，樹立“全程、全方位”的實踐教育觀念。從這個意義上講，將法學實踐性教學提升到法學實踐性教育，更能完整地體現我國卓越法律人才背景下法學教育的目標和價值取向。

然而，無論是在“卓越法律人才教育培養計劃”中，還是在我國高校的法學教育實踐中，對法學實踐教育的強調大多數仍局限于強化法學實踐教學環節。這就使得法學實踐教育只能落實為具體的教學活動這一教育歷程中的最初階段，體現在增加實踐教學學分和學時、開展法律實踐教學課程、落實專業實習等方面。與此同時，理應貫穿整個法學實踐教育過程的考核與評價環節也只能落實在對法學實踐活動的質量予以評估。而對于更加具有宏觀評價價值的其他教育歷程，如教學過程的實施、教學模式的設計、教育機制的運行及教育目標的實現等，也應該有相應的評估、評價制度，來對如此宏大的法學教育改革計劃及其實施效果進行客觀、公眾的檢驗。基于這種考慮，《關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》中要求：參與高校根據人才培養類型和實務部門需求，研究制訂本校的卓越法律人才培養標準；教育部、中央政法委在此基礎上研究制訂卓越法律人才培養的國家指導標準。但即使我們將這種培養標準視為一種評價標準，這也只是關于最后的目標定位是否實現的評價，而無法判定其具體的評價方法和評價內容是否科學、客觀、公正。

1.2 考試抑或評價

當把“評價”一詞置于高等法學教育的語境下時，很多人會下意識地將它和另一詞聯系起來——“考試”。考試，作為教育制度的有機構成部分，在中國具有悠久的歷史和深厚的社會根源。廣義上的考試并不一定與教育直接關聯，而僅僅表現為一種手段，一種測評標準，或一種程序，更多的是強調其實現方式和直接功能，如認為考試是通過測量過程，按一定的標準把人某方面的特征加以定量和定性的描述，以便實現鑒別、診斷優劣的目的[1]。狹義上的考試則是學校考核學生學業成績的制度，是檢查學生學習情況和教學效果的重要方法之一[2]。以此邏輯推理，考試的對象只能是接受教育者，而不包括實施教育者（教師及教育機構）、教育體制自身（教學活動、教學模式、教學機制）。由于評估對象具有局限性，因而不能反映教育制度的全局效果；考試的結果往往具有結論性，特別是在教學環節中的考試，其一錘定音的功能使得教育趨于功利化，無法保證法學實踐教育的過程性；考試的實施人通常為教育實施者或管理者，未必符合考核的中立性；考試的方法和標準則與實踐檢驗存在一定的差距。

評價是指對一定的想法、方法和材料等作出價值判斷的過程，是評價者對評價對象的各個方面，根據評價標準進行量化和非量化的測量，最終得出一個可靠的邏輯結論的過程[3]。從考試與評價的功能上看，考試是即時性的，而評價是過程性的；從操作標準來看，考試是對一種量化的事實判斷，評價的本質則是對社會諸種要素進行價值評估和價值判斷，具有診斷功能和導向功能。評價的方法可以靈活多樣，如定性分析與定量分析相結合；診斷性評價、形成性評價與總結性評價相結合；絕對評價、相對評價與個體內差異評價相結合；定期評價與經常性評價相結合；綜合性評價與專項評價相結合等。由于評價主體的多元化、評價對象的個體化以及評價標準和方法的靈活性，顯然在法學實踐教育中建立科學的評價制度比完善目前的考試制度更合理。

1.3 學院式評價抑或學徒式評價

適應多樣化法律職業要求，堅持厚基礎、寬口徑，強化學生法律職業倫理教育，強化學生法律實務技能培養，提高學生運用法學與其他學科知識、方法解決實際法律問題的能力，促進法學教育與法律職業的深度銜接是實施“卓越法律人才教育培養計劃”的主要目標。從我國的高等法學教育的發展經驗來看，幾乎所有的大學選擇了歐洲大陸法系的學院式教育模式，以部門法體系和邏輯思維培養為重點，注重概念、法規、制度和基本理論的學習與灌輸，但缺乏對學生實踐能力的培養。學生身處相對封閉的校園凈土，接觸的多是書本上的抽象知識，遇到具體實踐便容易產生強烈的心理落差和行為方式偏差，更談不上具有法律實踐能力和職業能力了。這種以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的法學教育模式導致了與之相應的評價制度，而以書面作業、閉卷考試為主的教學評價手段，正是這種學院式教育方式的典型反映。已有的校內實踐教學環節，如案例教學、觀摩庭審、模擬法庭、擬寫文書、“診所”教學等，存在情境真實性、過程復雜性、情勢多變性、社交體驗性不足的缺點，只能成為一種驗證性實驗。所以對這些實踐教學環節的評價，往往無法從靜態的知識積累評價模式中脫胎換骨，并不能完全反映學生的實踐能力水平。

法學從根本上說是一種實踐科學。法律實踐多是觀察性的、經驗性的具體活動，而非教科書般具有嚴密邏輯推理和理論范式，因此只可能總結法學研究的方法論，卻不可能歸納法律實踐的方法論[4]。相對于學院式法學教育模式，以法律職業定位的學徒式教學恰恰是一種最能夠培養鍛煉學生實踐能力的教育模式，它強調法律職業經歷和實際職業技能，因此合格與否主要為職業經歷時間和教授師傅的考核，具有顯著的個體差異性、靈活性和過程性。學徒式法律實踐教育的評價模式是否具有在目前高校中推行的可行性暫且不論，單是其功利化的培養目標就與卓越法律人才的培養目標相去甚遠[5]。

2 法學實踐教育評價制度的構建理念

實踐教育評價體系不僅具有考核作用，而且具有導向功能，只有科學、合理的實踐教育評價體系，才能激發教學主體參與實踐教學的積極性，才能客觀評估教育投入及其產出的績效，才能驗證教育活動、教育體制的運行是否符合教育規律。

2.1 法學實踐教育評價制度的確立必須是一個階段性的漸進的歷程

有學者將法學教育分為培育與養成兩個階段[6]。培育階段主要在法學院校完成，通過系統的專業教育和職業訓練，使學生具有法律職業的專業要素和職業要素，為從事法律職業打下堅實的基礎，為法律人才的養成創造條件。法律人才的養成雖然主要在法律職業生涯中，但是法學實踐教育必須貫穿這兩個階段，因此，針對法學實踐教育的評價制度也分為兩個不同的階段。在“卓越法律人才培養計劃”實施的10年內，必須采取評價制度的跟進建設，才能取得一定的效果。同時，無論是法律實踐教學還是法學實踐教育在我國都處于不斷探索、改革完善的發展階段，所以相應評價制度的形成也會是一個不斷試錯的驗證過程，不可能一蹴而就。

2.2 法學實踐教育評價制度的構建應具有全局性

法學實踐教育是一個宏觀的、長期的實踐工程，不僅僅涉及教學環節，其參與主體眾多，受益者也不局限于學生。因此，在構建評價制度之初就應跳出傳統的法學實踐教學評價的框架，突出評價對象的全方位、評價過程的連續性以及評價標準的內在統一性。法律人才培養的層次化以及模式的多樣化，也要求不斷發展完善與之相適應的評價體系。我國當前的法學實踐教學評價體系應在完善針對學生的評價體系的同時，建立相應的教師評價制度。如果仍然沿襲過去的重科研輕教學、重理論輕實踐的教師評價制度，就無法真正實施實踐性教學[7]。

2.3 法學實踐教育評價制度應具有可行性、科學性

法學實踐教育評價本身是一種實踐，設計落實這一制度時應考慮現實的需求和外界條件的限制，立足現有的條件和經驗，根據評價對象的不同，采用靈活多樣的評價方法，盡可能以多元化的評價主體反映出評價結果的客觀中立性；同時針對評價目標的多樣化和個體性，以動態的、廣泛的評價內容保證評價過程及其結論的科學性。目前我國高校對卓越法律人才培養模式的創新主要有法律人才分類定向培養模式、橫向聯動式培養模式和縱向連讀式培養模式等。不同模式下的評價指標和評價方法具有差異性，應當在嚴格論證、反復試驗的基礎上，制定并不斷完善其中關于實踐教學的評價制度。在法學實踐教學評價制度的發展中，一方面，要避免出現處于無章可依狀態，如評價標準的肆意、評價內容的混亂等可能會引發的教育評價不公；另一方面，也要避免出現評價活動及評價制度流于形式，導致國家教育資源浪費。

[1]吳宏.考試法應是控制行政權力之法[N].法制日報，2005-12-15（10）.[2]辭海（中卷）[M].上海：上海辭書出版社，1979.

[3]王花，董首昌.“服務型政府”理念下考試與評價機構的內涵界定[J].中國考試，2010（8）：21-27.

[4]龍著華.創新型法律人才培養目標下的法學實踐教學[J].重慶電子工程職業學院學報，2011，20（1）：81-84.

[5]馬永梅.法律診所教育與法學教學實踐評價模式的改革研究[J].理論導刊，2007（2）：73-75.

[6]吳漢東.卓越法律人才培養若干個問題探討[J].法學教育研究，2012（6）：12-17.

[7]郭捷，王麟，張宏斌，等.“中西部基層卓越法律人才培養標準”研究[J].法學教育研究，2012（6）：22-38.■