談閱讀教學的三個階段

張朝珍

〔關鍵詞〕 語文教學；自讀；精讀；誦讀

〔中圖分類號〕 G623.23 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）02—0059—０1

一篇課文的教學一般可分為自讀感知、精讀領悟和誦讀表達三個階段。然而，許多教師往往只重視中間的精讀領悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個階段，孰不知自讀感知階段是基礎，有利于學生對課文的整體把握。在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣，沒有最后的誦讀表達階段，學生對課文零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此，我們教師在重視點撥、指導的同時，更應重視多給學生自由閱讀的機會讓學生自己去感知、體味。

自讀中感知，要有“量”

讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而，我們的教師就是不敢充分相信學生，認為與其讓學生自己讀，還不如教師多講些。于是，沒有給學生充分的閱讀時間，教師就對文章的遣詞造句、布局謀篇大加分析。由于學生自主讀課文的時間太少，因此對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學生只是一個聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是教師個人的讀書心得、體會。因此，教師不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，一定要把讀書、思考的時間還給學生。

如，在教《小攝影師》一文時，我并不急于對課文進行條分縷析，而是先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文后再想想課文主要講了什么。然后，再讓他們認真地讀一讀，把不懂的詞語、句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。之后，再讓他們認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯系上下文的辦法來解決掉。正因為我給了學生自由閱讀的時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，學生在之后的小組討論中非常活躍，參與的積極性也很高，對課文的質疑也非常深刻。

精讀中領悟，重在“巧”

閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的。楊再隋教授對讀中感悟做過精辟的闡述：“課文內容及其所包含的思想是學生通過自讀自悟出來的。自悟，即自己以心去領悟。悟的過程就是通過閱讀去思考語言文字的內涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情。學生的悟，在于教師巧妙、適時的引。”學生的水平畢竟是有限的，教師應該根據學生掌握的情況，有重點、有目的地給予點撥、引導。教師的“點”必須“點”在關鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無疑而“點”則不如不“點”。

如，教學《小鹿的玫瑰花》一文時，在初步分析了課文后，我問道小鹿的玫瑰是不是白栽了，學生一致回答沒有白栽，但當問到為什么沒有白栽時，大多數學生的回答卻僅僅是因為玫瑰花很美。顯然，學生對文章的理解存在問題，如果這時教師對他們進行點撥、啟發，學生也能理解，但這種理解是教師強加給他們的，而缺乏他們自身的感受和體會。為此，我沒有馬上對課文加以分析，而是以“讀”為主，讓學生找找描寫玫瑰花很美的句子，讓學生有感情地朗讀微風、黃鶯的話，并展開想象，想象微風、黃鶯當時還會說些什么？還有哪些動物？他們還會說些什么？再引導學生根據課文內容分角色朗讀。多種形式的朗讀讓學生充分進入角色，從小動物的角度深深感受到玫瑰花給自己帶來的快樂，從而深刻地體會到“為別人創造幸福，自己從中也能得到快樂”的道理。這種感受顯然是教師的分析和講解所不能達到的。

誦讀中表達，在于“情”

真正的閱讀，是與文本作者心靈的溝通與對話，是一個生命進入另一個生命融合、重建的過程。在教師講解、分析的基礎上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴，一篇文章包含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情的反復誦讀。因此，教師要教給學生一定的朗讀方法，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、富有情感的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學生讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。

如，《紙船和風箏》是一篇真摯感人的文章，我引導學生在反復推敲的基礎上談談自己的感受，然后引導他們根據自己的理解確定朗讀的重音、停頓、音調和情感，把朗讀的自主權完全交給他們，讓他們真正成為學習的主人。為了渲染氣氛，我還特地為課文配上了音樂，松鼠和小熊成為好朋友的經過，配上輕松歡快的音樂；他們吵架后各自的感受，則配上憂傷的音樂；他們化解矛盾的過程，則又配上了歡快的音樂。優美的音樂一下子感染了學生的情緒，使他們很快進入了文中兩個小動物的情感世界，讀得極富感情，直到課文讀完了有好多學生還沉浸在兩個小動物純潔的友誼之中，我發現有幾個學生在偷偷地擦眼淚。這是感動的淚水，是讀者與作者的心產生共鳴的結果。

編輯：劉立英