學生主體式教學模式在高中生物二輪復習中的實踐與思考

孫鵬遠

蘇州市相城區(qū)陸慕高級中學 江蘇蘇州 215131

1 問題提出

江蘇“3+學業(yè)水平測試”高考方案自2008年實施以來，生物學科作為選修2的地位確立，也就決定了師生對生物學科的教和學的態(tài)度和策略。在高二學業(yè)水平測試之前，以每周2課時的教學時間完成必修一、二、三冊的教學任務，選修生物的學生在完成非選修科目的學業(yè)水平測試以后，有相對充裕的時間完成必修課的教學任務，所以一般學校都要安排每周4或5節(jié)的教學時間。這樣，一輪復習往往很系統(tǒng)和全面，教師往往根據(jù)教材體系詳盡而有序地進行教材講解、加深和鞏固訓練，使學生在“一模”考試中成績凸顯；二輪復習往往出現(xiàn)教師復習策略上的“瓶頸”，以及學生學習“高原”現(xiàn)象。教師往往以“練”代“講”，將各地模擬卷數(shù)十套做盡講完，搞得學生很疲憊，高考成績反而退步很大。盡管很多地區(qū)生物學科教研員，組織專題復習教學案，督促進行二輪專題復習，由于形勢上往往還是教師“一言堂”，導致學生厭學，成績不佳。

啟于我國現(xiàn)代教育家裴娣娜先生《現(xiàn)代教學論》，筆者提出“學生主體式復習教學”模式，由本校高三備課組討論后，確定詳細方案，呈報學校教務處，經(jīng)高三年級“質(zhì)管組”批準后實施。

2 設(shè)計方案

2.1 確立教案

將高中生物教材體系按專題形式劃分：細胞結(jié)構(gòu)、光合作用和細胞呼吸、細胞增殖、遺傳的分子基礎(chǔ)、遺傳的基本規(guī)律和伴性遺傳、變異育種和進化、植物激素調(diào)節(jié)、人和動物生命活動調(diào)節(jié)、人體穩(wěn)態(tài)和免疫、種群群落、生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)工程、基因工程和細胞工程、胚胎工程共13個專題，依據(jù)《步步高——二輪復習》資料為藍本進行。

2.2 確定學生

由兩次大型考試出現(xiàn)生物未達“B”的8位學生和主動提出要講課的5位學生組成，分配專題時依據(jù)學生主動選取和個別分配的方式，教師往往把學生最薄弱的專題分配給他。例如，濮文清同學對遺傳的基本規(guī)律部分最薄弱，就分配給她這個專題；李淑容同學對胚胎工程部分最有研究，她主動承擔這個專題。

2.3 備課安排

安排學生的備課時間在上課前一個周末，有教師提供基本的思路和PPT，學生結(jié)合自己的實際情況和調(diào)查其他學生的問題后，利用周末時間備課，和老師商討后，確立教案。要求講課學生至少提出2～3個有價值的問題給聽課學生，聽課學生至少提出2～3有一定深度的問題來“難為”講課學生，講課學生可以求助同學和老師，而聽課學生只能獨立思考或與同座同學討論，要有課堂板書和課后作業(yè)布置等環(huán)節(jié)。主動要求上課的學生和被動安排的學生穿插進行。

二輪復習從4月1日正式開始，高三生物每周4課時，教師上2課時，主要進行能力專題訓練，包括計算專題、圖標專題和實驗專題；學生負責的是知識專題，每周上2課時，5月20日左右完成二輪復習任務。

3 實施過程

在第一個專題復習之前，由教師先上“細胞的分子組成”作為示范。

第一個上課的學生由主動提出上課要求的邱志剛同學承擔，這位男生落落大方，生物學素養(yǎng)較好，在江蘇省生物奧林匹克競賽中獲省二等獎，在學生中威望較高，上課環(huán)節(jié)緊湊，提問有方，互動合理，筆者在下面坐著聽課，幾乎不要給他“幫助”。筆者點評后，不禁和其他學生一起鼓掌。

第二位上場的是沈孝同學，她講的專題是“光合作用和細胞呼吸”，首先用PPT演示了綠色植物光合作用和細胞呼吸的發(fā)生條件、場所、過程、物質(zhì)變化、能量變化和反應式等基礎(chǔ)知識網(wǎng)絡(luò)，接著引導學生思考［H］和ATP在光合作用和細胞呼吸中的來源和去向？通過列表對比，深化學生對光合作用和細胞呼吸原理及過程的理解。接下來，她在黑板上展示一個葉肉細胞示意圖，其中畫了一個線粒體和一個葉綠體示意圖，讓同學思考如何用CO2制造O2？如何用O2制造CO2？一個調(diào)皮的男生舉手回答說：前者我不行，后者我能行。說完做一個深呼吸的動作，引得大家哄堂大笑。筆者趕緊控制課堂，引導學生正確思考葉肉細胞中在不同條件下CO2和O2的變化情況：什么情況下葉肉細胞吸收CO2釋放O2？什么情況下葉肉細胞吸收O2釋放CO2？什么情況下葉肉細胞O2和CO2既不吸收也不釋放？將這種狀態(tài)用示意圖畫出，并在另一份縱坐標為CO2的吸收和放出、橫坐標為光照強度凈光合作用的坐標曲線上指出對應的點或線段。學生完成后又接著提問什么情況下只有線粒體活動，葉綠體“休息”？什么情況下只有葉綠體活動？葉綠體能吸收氧氣嗎？線粒體能吸收CO2嗎？這些問題似乎沒有道理，而又值得思考。

關(guān)于光合作用和細胞呼吸的有關(guān)計算，筆者在計算專題中進行了有力的補充和提升，這樣學生既鞏固了基礎(chǔ)知識，解決問題的能力也大大提高了。在接下來的學生講課中，筆者邀請了同備課組的另外兩名教師來觀摩，她們提出意見后，師生進一步加強備課，主動邀請學校領(lǐng)導來聽課，得到校領(lǐng)導的表揚，學生學習生物的興趣更高了。

當然，也有效果很不好的。一位薛同學講“人體穩(wěn)態(tài)和免疫”專題時，只是對著PPT讀，不敢看下面的同學。筆者提示幾次，她只是用眼睛呆呆地看著筆者：“您說怎么辦呢？”“下面怎么辦？”在同學們的一再鼓勵下，她也只上了30分鐘，只好由筆者來完成下面的任務，在后面的“圖標專題”中對這部分內(nèi)容進行了補充。課后她向筆者表示歉意，不過還是收獲不少。

4 效果統(tǒng)計

高考成績出來，實驗班從原來的達“B”率70%、達“A”率25%提高到達“B”率92%、達“A”率38%；對照班只從原來的達“B”率65%、達“A”率20%提高到達“B”率72%、達“A”率25%。

5 思考

5.1 學生主體之一：學生更了解學生

在上課過程中不少講課學生提問了非常簡單的問題，如：病毒是細胞嗎？病毒的遺傳物質(zhì)是什么？生長素與生長激素的區(qū)別？什么是細胞分化？甚至是基本概念，不少學生答不出，搞不懂。這讓筆者知道，最了解學生的是學生自己，教師往往了解的不夠深刻和全面，教師往往只關(guān)注那些成績較好的學生而忽略了基礎(chǔ)較差的。這樣做，讓所謂的“差”學生來講課，也展示了“差”學生的風采，改變了他們在老師和同學心目中的地位。

5.2 學生主體之二：學生是學習的主體

今天來重溫這句早就在教育學中出現(xiàn)的名言：把學習的權(quán)利交給學習的主體——學生，讓他們更自由、更主動地學習。“學生是主體”，這不僅是“新教育”的主張，也幾乎是所有的現(xiàn)當代教育家和教育理論的主張。筆者在思考，在高中生物二輪復習中，讓學生在已有知識的基礎(chǔ)上，主動梳理知識體系，夯實基礎(chǔ)并主動探究，給學生空間讓學生更好地發(fā)展，這是一個值得長期探究和實踐的課題。

5.3 教師的主導作用

把課堂的主動權(quán)交給學生，教師的工作不但沒有減少，反而增加了很多，對教師能力要求更高：要準備學生隨時可能出現(xiàn)的問題，如果“卡殼”，教師要給予過渡；如果出現(xiàn)錯誤，要及時予以糾正；如果課堂出現(xiàn)混亂，要及時制止。教師不僅是一堂課的“導演”，而且是整個二輪復習體系的制定者、決策者和“總導演”，既要有宏觀上的把握能力，又要有細節(jié)上控制水平。每個家庭可能只有一個孩子，每個孩子也許只有一次高考，教師要對他們負責、對家庭負責、對學校負責，不允許失敗！

5.4 不足之處：學生達“A”率提高得不夠明顯

本次教學實踐不足之處是學生達“A”率提高得不夠明顯，是不是課堂上學生對問題挖掘得不夠深刻？還是時間上有所“浪費”，綜合訓練的量不夠？是不是應該開放實驗室，讓學生動手做一些實驗來摸索體會呢？高考成績是不是檢驗的唯一標準呢？這些都是值得思考的問題，教育是一個永遠值得思考的問題，因為它是不斷變化和發(fā)展著的！

教師主導性與學生主體性是既對立又統(tǒng)一的。教師主導性的發(fā)揮是為了學生主體性的發(fā)展，學生主體性的發(fā)展更多地依賴于教師的引導上，而學生主體性的發(fā)揮、發(fā)展又可促進教師主導性的發(fā)揮和發(fā)展。在師生“雙主”的相互作用之中，學生不斷得到改造、進化和發(fā)展，教師不斷得到充實、豐富和提高，雙方處于一個和諧、協(xié)同的活動統(tǒng)一體中。“學生主體復習教學模式”的提出，最根本的是實現(xiàn)“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生的發(fā)展”的教育服務宗旨。