基于專業課程“學教互動與分層遞進”教學模式的實踐*

南親江 王化旭

（江蘇省南京工程高等職業學校 江蘇 南京 211135）

在傳統的專業課程教學中，由于課程內容理論性較強，學生難以接受。為了增強專業課程教學的有效性，提高教學效果，各職業院校正如火如荼地開展改革。構建以能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化專業課程體系，已成為職業教育課程改革的共識。

“學教互動，分層遞進”教學模式是“十二五”期間江蘇省職業教育教學改革研究課題內容，其概念界定為：在團體教學中，根據學生的學習狀況、技能水平、特長愛好將學生分組，利用學生的差異性，讓一部分技能水平較高的學生指導技能水平較低的學生，在互幫互學中促進技能水平和學業水平的共同進步，并培養其團體合作意識，使教師的指導作用得到放大。

實施“學教互動，分層遞進”教學模式的動因

差異性客觀存在 根據美國教育家、心理學家霍華德·加德納的多元智力理論，人的智力組成是多元的，職業院校學生尤其體現在動覺智力上存在個體差異。這種差異來源于三個方面：一是學習者動作技能的習得有快有慢，存在個體差異。在相同的教學資源條件下，即使同一個教師指導，也很難達到同樣的技能培養目標。要達到同樣一個目標，指導教師花費在各學習者身上的指導時間和各學習者所用的訓練時間是不相同的。二是學校在傳授技能上有先后順序的安排，形成了各個年級職業技能上的差異，先學者先掌握，后學者后掌握。三是由于學校師資、教學資源投入多少、訓練時間長短形成的差異。師均指導的學生少，教師指導得法，技能學習的效果就好，反之就差。教學資源豐富，設備臺套數滿足學生實習訓練需要，技能學習的效果就好，反之就差。

現狀產生驅動力 我國職業教育現狀是國家總體教育經費投入不足，教師到企業實踐較少，動手能力不強，行業企業沒有承擔職業教育的法定責任。學校在辦學過程中充分考慮到辦學成本和效益，因此，師生比普遍偏低，一個教學班級一般都在40人以上，一個實習指導教師要指導40人以上，教師教得很累，學生學習效率低下，嚴重制約了職業教育的發展。因此，有必要根據我國國情探索出一條具有中國特色的職業教育技能培養模式。

模式闡釋 “學教互動，分層遞進”教學模式根據學生的學習狀況、學習能力、技能水平將學生按能力搭配分組，在一些特定情況下可以對部分學生先行教學、先行訓練，培養學習小組組長、技能能手。利用學生的這種技能差異性，讓部分技能水平高、操作熟練、動作協調的學生參與教學，打破傳統的教學組織形式——班級授課制，繼而代之以能力分組制，讓學生教學生，確立學生的中心地位，實行學教互動，在互幫互學中共同促進職業技能水平和學業水平的進步，從而提升技能培養的整體水平，提高技能教學的有效性。

“學教互動，分層遞進”教學模式的實踐

“學教互動，分層遞進”教學模式是在“分層教學法”理論指導下的一種課堂教學模式。在本模式中，學生既是學習者，又可以在某一階段成為實習指導教師，具有雙重身份，實現學與教的角色轉換。學生的自信心和潛能將會得到極大的調動和發揮。以江蘇省南京工程高等職業學校為例，先后在高職電氣自動化技術專業的 《C語言》課程和高職工程測量技術專業的《地形測量技術》課程教學中開展了探索和研究。

（一）《C 語言》課程教學

《C語言》課程不僅要培養訓練學生的邏輯思維能力，還要培養學生的操作與動手能力。在多元智力理論的指導下，我校通過實踐“學教互動，分層遞進”教學模式完成了對學生二元智力的培養訓練。

《C語言》課程教學，教師不僅要在課堂上傳授基本理論知識，更重要的是在課堂上手把手地教學生編制程序。在過去的教學實踐中，這門課程的教學效果并不好，即使在大學本科院校也會出現兩極分化現象，一部分學生學得特別好，能夠融會貫通，一部分學生則沒有入門。

“學教互動，分層遞進”教學模式的具體做法是：首先，用10節課左右的時間進行入門知識的學習，介紹課程性質、意義，教師以工程實踐及C語言應用的成就，引起學生的學習興趣。其次，通過教學和測試及時發現邏輯思維能力強、對學習編程有興趣和潛力的學生，然后，按照班級學生人數比例選拔培養“尖子生”，每5～10個學生中產生一個 “尖子生”，擔任學習小組長。教師為選拔的“尖子生”單獨集中授課10節課左右，這部分學生經過引導性訓練后，學習目標明確，有很強的自豪感和榮譽感及學習動力。在每次上課前，先給他們提前布置學習任務，他們會在課余時間全身心地投入到任務學習上，對在程序編寫和運行調試過程中遇到的各種錯誤和難題，他們會通過請教老師、相互交流探討、查閱相關資料等多種途徑解決，學習主動性非常強，由此也提高了他們的邏輯思維能力。

在課堂練習時，采用小組合作學習、組長具體指導、教師巡回指導的形式。由于組長對練習的內容已經在課余時間反復練習、非常熟練，他們會非常熱心地指導小組成員，從而保證了每個學生都能過關，進入下一階段學習。在教學過程中和他們其他同學一起同時提高了操作動手能力，從而實現了二元智力的培養訓練。

這種模式從2011年上半年開始在2008級一個班中試行，從試行結果來看，程序考試全班通過率達到88%，效果令人滿意。在總結經驗的基礎上，作為江蘇省職業教育教學改革研究課題的重要內容，2011年下半年開始在2009級兩個班中進行比較研究，其中，在電氣09091班推行“學教互動，分層遞進”教學模式，電氣09092班按照傳統的教學模式組織教學，期末考試由第三方出卷，統一測試。考核結果是：電氣09091班測試通過率為96%，只有2個人沒有通過學業測試；電氣09092班一大半學生不及格，通過率僅為22%。之后，2012年上半年該專業統一調整了教學計劃，按照“學教互動，分層遞進”教學模式在這個班重新開設了《C語言》課程。

（二）《地形測量技術》課程教學

在《地形測量技術》課程教學中，重點是培養學生的動手操作能力。江蘇省南京工程高等職業學校工程測量技術專業每個班級的學生數都比較多，在教室上理論課還能正常進行，而操作課教師根本關注不到每一個學生，儀器損壞率很高。該課程“學教互動，分層遞進”教學模式的實踐與《C語言》課程相似，技能培養的基本路徑是：

設定目標，指導入門 依據生產單位的平均勞動生產效率和規范精度要求設定技能目標。對每項技能安排入門指導，教會學生操作步驟、動作要領，以學習小組為單位，自主訓練，從而達到目標。如水準測量的任務：對閉合回路1km，有地形起伏，進行圖根點水準施測。在滿足精度要求的條件下，30分鐘完成施測為優秀；35分鐘完成施測為良好；40分鐘完成施測為合格。

開放設施，自主訓練 學校的實訓場地對學生開放，學習小組自主安排自己的練習時間，通過在課余時間的自主訓練來實現目標。我校工程測量技術專業《地形測量技術》這門課程，分成若干個技能模塊，從低年級開始，逐步學會水準儀的操作與使用、經緯儀的操作與使用、全站儀和GPS的操作與使用、數字化成圖技術等技能，由淺入深，環環相扣，學生技能獲得以自主訓練為主。

競賽考核，動態評價 根據能力培養目標和培養路徑，在各個小組之間開展技能競賽，對每個學生進行成績考核認定。如果學生對取得的成績不滿意，可以持續訓練，申請參加低一年級的技能競賽，摒棄了一次考核定終身的傳統做法，充分體現了以人為本的育人理念。

采用“學教互動，分層遞進”教學模式，雖然在培養學習小組長上花費了精力和時間，但在授課時，學習小組長幫助教師分擔了很多繁重的指導任務，教師主要是幫助學習有困難的學生突破難點，相對而言要輕松得多，達到了事半功倍的效果。

結語

“學教互動，分層遞進”教學模式改變了傳統的 “傳遞—接受”教學模式，打破了傳統的班級授課制，繼而代之以能力分組，讓學生教學生，體現了學生的中心地位，調動了學生的學習積極性，更符合現代教育理念。通過“學教互動，分層遞進”教學模式的實踐，學生學技能的興趣明顯提高，尤其在技能培養方面，學生的學習自主性明顯增強。在互助互學的教學實踐中，提高了學生的團結合作意識、與人相處的能力以及綜合素質，因此，不失為一種好的教學模式，值得推廣應用。

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