高職院校專業與市場對接模式研究

許秀林

（南通職業大學電子信息工程學院 江蘇 南通 226007）

在高等職業教育發展方式由粗放型向精益型轉軌的背景下，專業建設和課程改革已成為加強高職院校內涵建設、大力培養符合社會需要的應用型技術人才的重要抓手。其根本點是如何根據社會人才需求進行專業市場定位及課程體系重構。

目前，高職院校專業與市場對接至少存在三種觀點：（1）專業與產業對接、課程與崗位對接。（2）專業與崗位對接，即“以崗位定專業、以能力定課程”。基于工作過程的課程開發方法就是這一觀點的典型應用。（3）專業與行業企業對接，即“學校與產業對接，專業與行業企業對接，師生與崗位對接”。綜合以上觀點，筆者提出專業與市場“四對接”模式：專業與行業對接，方向與崗位對接，課程與能力對接，教學內容與工作任務對接。

專業與市場“四對接”模式的內涵

（一）專業與行業對接

所謂專業是高等學校教學系部的一個學業門類，傳統的專業是按學科體系設置的。由于學科型專業不適合高等技術應用型人才的培養，高職教育提出了專業與市場對接的要求，即根據市場需求設置專業或調整專業。在傳統經濟學理論中，產業主要指經濟社會相對獨立的物質生產部門，如“農業”、“工業”、“交通運輸業”等。“產業”作為經濟學概念，其內涵較為寬泛和籠統，一般指比較大的經濟門類。由此可見，專業與產業對接只是指明了專業建設的范圍和方向，卻難以實現具體專業與產業的實質對接。

與產業相近的另一概念是“行業”。行業是指從事國民經濟中同性質的生產或其他經濟社會的經營單位或者個體的組織結構體系。與產業相比，行業更強調同質性，既可能是產品生產的同質性，也可能是技術或過程的同質性；既可縱向分類，也可橫向分類。行業的內涵更加豐富、更富有彈性，使用也更靈活。比如，家電維修可以稱它為一個行業，但稱它為一個產業就不太合適。正因為如此，“專業與行業對接”和“專業與產業對接”雖然只有一字之差，卻從專業與市場對接的思想變成了專業與市場對接的行動。

（二）方向與崗位對接

高職院校專業與行業對接雖然解決了專業定位問題，但由于高職教育本質是就業教育，學生畢業之后需要很快進入就業崗位，因而最終還是要解決專業與崗位對接的難題。在學科體系中，專業方向是專業學科分類的二級或三級學科類，是科學研究的具體領域。因此，只有在研究生階段，才出現專業方向或研究方向。高職院校在專業中設置若干專業方向，完全是為招生就業的需要，有意或無意地將專業方向與職業崗位相銜接，使學生在學習專業知識的基礎上掌握一些崗位技能。

專業方向之所以能承擔專業與崗位對接的角色，是專業方向與崗位具有共同或相近的特點，主要有：（1）可變性。專業方向設置具有靈活性，可以根據人才需求狀況及時調整。（2）具體性。崗位是以事為中心設置的，每個崗位都有具體的工作任務，專業方向中的課程模塊和教學內容也是具體和明確的，具有較強的針對性。（3）復合性。一個崗位可能需要多種行業知識和技能，而一個專業設置只能面向一個主體行業，專業方向則可以設置一些邊緣課程或交叉課程，服務于復合型崗位對人才的需求。

在一個專業中設置多個專業方向，表現為一面多點的空間體系結構。學生畢業后，既可通過“點”直接進入工作崗位，也可在“面”的范圍內根據需要尋找新的工作崗位。專業方向這個橋梁，較好地解決了專業與崗位不對稱性帶來的對接難題。

（三）課程與能力對接

課程是指學生所應學習的知識或技能的基本單元及其進程與安排。在學科體系中，課程是按學科知識來劃分的，每門課程有一個相對完整的知識體系。專業與市場對接，要求高等職業教育以能力定課程，以培養職業能力為目標來選擇課程，構建新的課程體系。職業能力是從業者在職業活動中表現出來的改造自然和改造社會的能力，根據能力類型，可以分為專業能力、方法能力、社會能力等。專業能力指從事職業活動所需要的運用專業知識、技術的能力，強調能力的應用性、針對性。方法能力是指從事職業活動所需要的工作方法、學習方法方面的能力，強調合理性、邏輯性、創新性。社會能力是指從事職業活動所需要的社會行為能力，適應社會、融入社會的能力，強調對社會的適應性，具有積極的人生態度。三種能力構成以專業能力為核心，方法能力和社會能力為兩翼的有機整體。方法能力和社會能力可以單獨設立課程加以訓練，但更多的是融入到專業課程中，在訓練專業能力的同時，有意識地引入方法能力和社會能力訓練，使方法能力和社會能力成為專業能力的重要組成部分。

進一步細分，專業能力可以分為通用專業能力和專用專業能力。通用專業能力通常是從事某個行業基本知識和基本技能的總稱，與之對應的課程模塊我們稱為專業課程模塊，含傳統意義的專業基礎課和部分專業課，甚至還包括一些公共基礎課。專用專業能力，也稱為專業方向能力或職業崗位能力，它是從具體的崗位或崗位群分解出的知識和技能的總稱，與之相對應的課程稱為方向課程模塊。專業課程模塊和方向課程模塊構成一個專業平臺、多個方向板塊的雙層課程體系結構。

（四）教學內容與工作任務對接

課程與能力對接，意味著高職教育課程需要推行項目導入、任務驅動的課程教學模式。目前，爭議比較大的是所有課程都需要進行項目化課程改革嗎？是否所有的課程都能進行項目化課程改革？項目是能力訓練的基本單元，項目使課程由靜態的知識課程轉變為動態的活動課程，通過聽、思、看、說、做、讀、寫、畫等多種動作或行為協同完成一項具體的工作。筆者認為，目前的爭議不是要不要實現項目化課程，而是如何實現項目化課程。

項目化課程的一個基本要求是教學內容與工作任務相銜接。基于工作過程的課程體系構建，強調的是工作任務來源于現實工作崗位任務的分解和再現。這里至少有兩個困難：一是不同地區、不同企業即使相同工作崗位，工作任務也是不一樣的，那如何來選取工作任務？二是完成一個真實的工作任務，需要營造企業工作環境，但多數學校目前條件還不可能達到這個要求。為此，我們提出依據專業課程模塊和方向課程模塊的劃分，教學內容與工作任務對接按兩個層次實施：第一，在專業課程模塊中，教學內容與虛擬的工作任務對接，所謂虛擬的工作任務，它可能是真實工作任務的片斷，或者是幾個真實工作任務的合成，甚至是為了教學需要由教師虛構的。虛擬工作任務面對的不是崗位的真實，而是教學的真實，即虛擬的工作任務是以教學為中心，服務于專業教學的需要。第二，在方向課程模塊中，教學任務則是來自于真實崗位的工作任務，或者說是基于工作過程的典型工作任務。方向課程模塊，由于課程少、針對性強，在校企合作背景下，通過教師和工程師相互兼職，共建校內外實訓實習基地，學校通過努力能夠實現工學結合的項目化課程改革。

專業與市場“四對接”模式的實施思路

（一）專業開發由行業主導

專業開發包含兩個層面：第一，根據行業技術發展或行業人才需求狀況，確定專業名稱；第二，通過制定行業人才標準（知識與能力標準）確定專業標準。

基于工作過程系統化課程開發的視角，由工作過程確定典型工作任務，再由工作任務劃分能力領域，此乃專業開發的主要內容。當前，這項工作通常以高校教師為主，由高校教師和企業專家共同完成。高校教師主導專業開發存在先天不足：高校教師的出發點是教學需求，不是行業崗位需求，即使吸收企業專家的意見，也只是教學需求的補充和完善。因此，行業需求應由行業提出，專業開發應該采用由行業主管部門或行業協會組織行業專家與高校教師共同完成的模式。

由行業來主導專業開發至少有兩個優點：（1）專業培養目標趨于合理。專業培養目標是培養行業需求的人才，會由行業提出人才需求標準，專業建設只要按照標準制定人才培養方案即可，能大大提高專業建設成效。（2）專業培養目標會相對統一。雖然目前有些高校也請企業專家進學校參與專業建設，但企業不代表行業，企業人才標準相對于行業人才標準往往過窄過細，即使是同一行業，不同的企業也有不同的用人標準。因此，不同學校專業建設目標差異性很大，學生的就業適應性相對較差。而由行業完成行業人才標準的制定，能確保各高校的專業人才目標相對一致，從而發揮教育資源的整體效益。

專業標準是專業開發的重要成果，也是專業建設的指南文件。專業標準至少包含以下內容：專業名稱、專業崗位或崗位群、行業人才標準或職業資格標準（主要工作任務、知識要求、技能要求、素質要求、技能證書要求、學歷和學制要求等）、專業教學條件標準（師資、設備、經費、實訓實習基地等）。

（二）課程開發由學校主導

課程開發，是專業標準框架下的課程體系設計，具體包括制定專業人才培養方案、專業教學計劃、課程標準和畢業標準四個階段。廣義的人才培養方案涵蓋專業標準、專業教學計劃、畢業標準，甚至包括課程標準。本文采用狹義的人才培養方案的概念，僅回答如何培養人的問題，不回答培養什么人的問題。因為培養什么人的問題是屬于專業標準回答的范疇。

準確地說，專業人才培養方案是專業人才培養解決方案，包含概念模型和邏輯模型兩個層次，由人才培養模式、培養手段（課程體系）、培養方法和培養環境與條件等要素構成。人才培養模式是人才培養解決方案的概念模型，定義了人才培養的路徑圖。課程體系結構則是人才培養解決方案的邏輯模型，也是人才培養方案的核心內容。課程體系設計分為課程設置和課程序列化（即拓撲排序）兩個層面。其中，課程設置又有兩種模式：一種是知識和能力覆蓋模式，即在列出主要知識點和能力點的基礎上，選擇若干已知課程組成一個課程集合，要求課程集合是覆蓋所有知識點和能力點的最小集；另一種是知識和能力集成模式，即將所有知識點和能力點進行歸納整理，生成包含所有知識點和能力點的多個子集，并要求子集之間不存在交集，在此基礎上為每個子集設置一個新課程。基于工作過程系統化的課程開發更強調集成模式的應用。至于課程序列化則定義了每門課程的前驅和后繼關系。

教學計劃是專業人才培養的實施方案，也是人才培養的物理模型，即人才培養解決方案在時間和空間上的具體量化。在教學計劃中，要確定每門課程的性質、學期課時、周課時、考核方式、學期分布等內容，具有可讀性、可實施性和可維護性。課程標準則是教學計劃的重要附件，包括課程教學目標和考核指標兩大模塊：教學目標是知識點和能力點的教學范圍和深度要求，考核指標是知識點和能力點的評價指標體系。

畢業標準是專業標準的量化考核指標體系，是課程標準的綜合集成，也是衡量一個學生通過培養是否符合專業培養目標的基本依據。

課程開發應以學校、系科或教研室為單位，成立課程開發管理機構，建立課程開發團隊，明確課程開發任務，建立和完善課程開發管理與監督機制。對于方向模塊課程，應由學校和企業共同開發，共同決定課程設置，共同制定課程標準。

（三）課程實施由教師主導

制定課程標準后，應建立由專業任課教師組成的課程組，課程組的主要任務是根據課程標準，制定課程教學大綱和課程教學方案。目前，課程標準和教學大綱通常被混為一談，筆者認為，課程標準是課程教學需求，回答“教什么”的問題，教學大綱則是課程教學解決方案，回答“怎么教”的問題，重點是教學內容中教學單元或項目的設計及學時分配。當前所說的教案應該是課程教學實施方案，具體到每個單元或每節課教學內容的安排和講授方式的設計。備課筆記包含了詳細講課內容和具體講授方式。弄清楚上述區別，就可明確各自責任：課程標準是由專業建設中的課程開發團隊制定，課程教學大綱和教學方案則是由課程教學組制定，備課筆記或教學課件由教師個人完成。

專業與市場“四對接”實施困境與對策

專業與市場對接，前提條件是專業教育必須是產品，并具有商品特性。然而，高職院校的專業教育不是一般意義的產品，是一種特殊商品。其特殊性在于用人單位是教育產品的消費者，但不是教育產品的直接購買者，而直接購買者——學生和家長，卻不是教育產品的消費者，其角色是教育產品的投資者。學校作為教育產品的制造商和提供者，必須面對招生市場和就業市場兩個市場。雖然這兩個市場在本質上是一致的，都受國家宏觀經濟形勢和產業結構的制約，但兩個市場的交易主體不一樣，招生市場的主體是學生和家長，就業市場的主體則是用人企業。那么，專業與市場對接是與招生市場對接，還是與就業市場對接？這是困境之一。雖然從教育產品消費者角度，專業應該與就業市場對接，以滿足用人單位的需要為首要目標，但高校如果受直接經濟利益驅使，自然會迎合招生市場，專業建得好不如專業炒得好。其二，倘若專業與就業市場對接，高校卻不是就業市場中的交易主體，無法直接獲取用人單位的具體訴求，加上就業市場是一個松散型的自由市場，高校面對的是數量龐大的用人單位群體，也無法滿足用人單位的具體訴求。在這種情況下，又如何實現專業與就業市場對接？

專業與市場對接的實質是教育產品走向市場。為了應對學生 （家長）——高校——用人單位三種角色的復雜關系以及招生市場和就業市場的松散性，我們應借鑒普通商品的生產和銷售模式，從“B（高校）—C（用人單位）”的直銷模式，改為“B（高校）—B（行業性人力資源開發商）—C（用人單位）”的間接銷售模式。但行業性人力資源開發商不是單純的商品批發商或銷售商，它是人力資源戰略開發商，根據用人單位需求，提出專業需求，制定專業（人才）標準。

對于高校而言，專業標準就是專業人才培養需求，或稱為行業訂單。行業訂單除行業發展趨勢、專業（行業）人才需求數量外，重點是專業（行業）人才規格及質量標準。對于學生（家長）而言，專業標準就是人才投資指南，再結合高校的專業人才培養方案和實施方案、實施條件，畢業生的就業情況，學生自身興趣，就可進行投資決策，做到根據專業標準先選專業，根據學校教學產品質量和教學條件再選學校。

教育產品市場化，在發揮行業訂單作用的同時，需注重企業訂單的作用。行業訂單是一種宏觀的指導性計劃，企業訂單則是一種微觀的指令性計劃。實施指令性計劃，應充分發揮專業方向的作用，通過專業方向，實施專業人才培養與具體的企業或崗位對接。在處理宏觀和微觀之間關系時，專業和專業方向設置原則是“少專業、多方向，穩專業、變方向，寬專業、窄方向”。

教育產品市場化，還必須實現教育產品制造過程工程化。按照工程管理的思想，專業需求（專業標準）的制定、專業人才培養方案的制定、教學計劃的設計、課程標準的設計、課程教學方案的設計，必須有各自的開發主體、各自的工作目標，明確分工，各司其職。因此，必須改變當前專業需求分析、專業方案設計和專業教學實施均由教研室承擔的專業開發機制，努力扭轉由此引發的專業人才培養過程不規范、目標不明確、責任不清晰、培養質量不穩定的不良結果。

經過十多年的高職教育快速發展，高職專業建設已由數量擴張向內涵建設轉變。在此過程中，對高職專業建設和課程建設進行了廣泛的探索，也取得了較大的建設成效。本文提出的專業與市場對接模式是對高職教育模式的探討，希望能有利于推動高職教育深層次的改革和發展。

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