將“追問”進行到底——基于兩次優質課評比的思考和研究

俞曉蕾(浙江省杭州市余杭區瓶窯鎮第一中學)

將“追問”進行到底
——基于兩次優質課評比的思考和研究

俞曉蕾(浙江省杭州市余杭區瓶窯鎮第一中學)

一、研究的背景

剛參加完兩次優質課的評比活動，心頭有頗多感受。兩堂課(《風箏》《偉大的悲劇》)經過多次的磨課，不斷地改稿。但每次試教，遇到不同的學生，依然有太多預設不到的“意外”。而要“化險為夷”，其中必不可少的是教師在課堂上的“智慧追問”。受此啟發，結合兩次優質課評比的親身體驗和平時的教學實踐，我開展了“初中語文有效課堂之智慧追問”的研究活動，將“追問”進行到底。

二、研究的必要性

1．存在的問題

新課程理念要求文本的解讀應呈開放的姿態，實現師生的“平等對話”。而要達到這樣的境界，追問是有效的催化劑。平等、深入的對話使教學更具有效性，師生在思想的交流與碰撞中會激活思想的火花。

然而真實課堂上，追問的實際操作，卻也給教師帶來了不小的挑戰。陶行知先生云:“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”根據以往課堂的經驗總結，教師在課堂追問中往往存在以下問題:追問時機，不善捕捉;追問數量，不懂控制;追問質量，淺顯瑣碎;追問語言，簡單貧乏;追問指向，模糊不清。

2．追問“顯智”

追問是課堂教學中提問的“后續動作”，是教師在學生回答問題的過程中或者問題回答結束后的“下一個”教學步驟和教學策略，是學生在教師引導下的一個“再創造”的過程。

學習永遠是追問的，然而追問難以預設。所以，從實質上來說，追問其實就是所謂的“急中生智”，這也充分說明為什么追問會是教師教學機智的直觀表現，它需要教師是個智慧的人。只有在“智慧的追問”中，教師和學生才能在交流中碰撞出激活思想的火花。

“智慧追問”能暴露學生真實的思維進程，便于教師把握教學，從而達到解決問題的目的;更能引導學生積極思考、活躍思維，培養學生喜思善辯的理性思維，使語文課堂教學效果最優化。那么，何時進行追問、追問什么才是有效的呢?

三、研究的過程

1．把握良機，適時追問

追問，是對學生的思維和行為作“即時”的點撥和有效的控制，讓追問真正成為師生互動的平臺，更好地促進學生的思維發展，提高課堂教學的有效性，而這“即時”就是我們所要把握的時機、要掌握的“火候”。

(1)追問于混沌狀態。不確定性和無序性，是思維混沌狀態的重要特點，所謂“山重水復疑無路”，說的也許正是這種現象。而學生的思維一旦出現了混沌狀態，其實也就出現了一個值得我們去把握的“良機”，一個需要教師適時追問、點撥的時機。這個時候教師不能“袖手旁觀”，恰當的追問，或許就會收到“柳暗花明又一村”的效果。

(2)追問于臨界狀態。追問追求的是一種“激活效應”，孔子說過“不憤不啟，不悱不發”，只有當學生的思維處于由活躍到受阻、似懂非懂時實施追問，才能使學生的思維在臨界點上產生頓悟、發生質的飛躍。

(3)追問于僵持狀態。在語文教學過程中，學生的思維一般情況下不太可能是一帆風順、暢通無阻的，總會有暫時停滯、相持不下的時候，特別是教師提出的問題帶有一定的思維難度時，如果教師能夠抓住這個時機加以追問，或許就能突破“僵持”的“瓶頸”。

2．智慧追問的有效策略

(1)“引”——由淺入深

教育心理學告訴我們，中學生的生活閱歷尚不豐富，認知水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須符合中學生的智力發展水平。若問題難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，在一定程度上抑制學生學習的積極性。所以，對一些較難較深、學生難以理解的教學內容，教師要適當進行“深題淺問”的處理。這種連續提問，意在化難為易。

例如《背影》一課的教學中，教師由學生語言中的“外表”一詞，引發長達11次的追問。通過追問父親衣服的顏色，引導學生梳理出父親“奔喪”的背景;追問衣服布料引出“家境慘淡”;最后在理解了父親承受兩種巨大壓力的基礎上，通過高度對比，追問得到“父親對兒子的愛”這一主旨。可謂化難為易，由淺入深。

(2)“接”——順理成章

課堂教學中，前后內容的銜接與轉換，兩者之間需要必要的過渡，如果直接跳到下一個知識點，勢必給學生帶來認知障礙。知識銜接點的問題設計，彰顯著教師的教育智慧。

《偉大的悲劇》對于初一新生來說篇幅較長，采用一課時進行優質課評比，無疑給參賽者出了一個大難題。文本必須要解讀，而且還得讓學生讀明白，時間只有40分鐘。“太難了”是我當時最大的感慨。

要找到“牽一發而動全身”的絕妙切入點，并由此串起整堂課的教學內容，談何容易。賽后有評課教師向我推薦了一個優秀的教學點:文章的最后一段“一個人雖然在同不可戰勝的厄運的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚。所有這些在一切時代都是最偉大的悲劇。”

這是文章的主旨句，也是學生理解的難點。大部分學生在預習之后，依然無法理解這句話的確切含義。假如整堂課始終圍繞這一主旨句展開教學，通過追問“一個人指誰”“什么是不可戰勝的厄運”“如何理解搏斗”“如何理解心靈高尚”“為何作者上升到一切時代”，以追問串聯起課文內容，課堂效果應該很不錯。

這個思路是在賽后才想到的，雖然并未實施，但由一個主問題的生發，通過不斷追問，銜接起整篇文章，達到解決學生疑難的效果，不失為一種好方法。

(3)“挑”——一石激浪

朱熹言:“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”在學習過程中，教師要不失時機地選擇學生學習過程中看似尋常處、無疑處設置問題，揭開學生認識上的“疑點”“盲點”等，激起思維的波瀾，促使學生醒悟、警覺，實現從無疑到有疑，再從有疑到無疑的轉化。

例如教授《春酒》一課，在賞析“我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到，肚子吃的鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家”一句時，在教學的起始階段，學生已能理解選段文字對人物刻畫的作用。似乎順理成章，已經完成解讀任務，但教師仍不滿足于此。在學生無疑之處“蜜蜂似的”挑起“事端”，尋找學生認識上的“盲點”，打破平衡。一句“把如花似玉的小姑娘比喻成蜜蜂似的。蜜蜂好看嗎?”人為制造認知沖突，引發思維的波瀾，實現認知轉化。

(4)“撥”——自悟自醒

語文學習離不開“悟”。記得特級教師王耀君曾如此說:“‘語文’應該叫‘悟文’。”可見，只有學生真正理解、領悟，才是成功。平時的教學中，面對一個典型錯誤的出現，教師往往沉不住氣，急于“一棍子打死”，這樣勢必掩蓋問題出現的根源，也就做不到“對癥下藥”。但若延遲判斷，把“球”再踢給學生，采取追問導引的方法，把學生的錯誤釣出來，擺在桌面上，在學生心悅誠服后，必定會有一番醒悟、一番長進。

在教授《羚羊木雕》一課時，我設置了“評價文中人物特點”這一環節。其中有兩處，學生對人物的評價用詞不確切。一處是關于“我”的:“我見她特別喜歡我桌上的羚羊，就拿起來遞到她的手上說:‘送給你，咱倆永遠是好朋友……永遠!’”一個學生評價如下:“從‘我’見萬芳喜歡羚羊就送給她的行為中，看出‘我’很大方。”顯然此處用“大方”一詞來形容，還有些偏頗。于是我追問道:“假如是老師我喜歡這只羚羊，你覺得文中的‘我’會送嗎?”另一個學生早已按捺不住，舉手示意:“我覺得應該是‘重情義’，因為‘我’把萬芳當做最要好的朋友，只要她喜歡的東西，‘我’都能給她。”“看來‘我’把友情看得最重，送東西是為了證明這點。”我用眼神示意了第一位回答問題的學生，他微笑地點點頭。另一處關于“萬芳媽媽”:“看我待會兒揍她!”同樣，學生單一地評價為“很兇”。我以“真的很兇嗎”追問，學生聯系了其他語言，明白了用“嚴格”評價更確切。

語文教學中，經常會遇到“評價某個人物”這樣的問題，學生往往在措辭上把握不好分寸。特別是初一學生或者是閱讀能力差的孩子，犯錯的幾率更高。如何教學才能立竿見影呢?把學生的錯誤釣出來，擺在桌面上，讓學生自悟自醒。實踐證明以上的追問方式很有效。

(5)“挖”——畫龍點睛

探究是畫龍，追問是點睛。有很多問題我們可能知其然而不知其所以然，或者利用合情推理得到了猜想，此時學生的思維處于感性的高度，若沒有“為什么”的追問引渡，學生只能在知識海洋的岸邊徘徊，并容易產生誤解，犯下想當然的錯誤。若在此時探本溯源，適時追問，就可能把學生由感知推向理性，在說理中練就自己的理性精神，使得合情推理與邏輯推理產生共振，奏出美妙的樂章。

《風箏》一文的教學中，當解讀完“癡迷于風箏的小兄弟”和“我粗暴地弄壞了小兄弟苦心孤詣偷做的風箏”兩句后，我追問:“‘我’為什么這樣做?”學生展開了積極的思維活動。很快答案有了:“文中寫到‘因為我以為這是沒出息孩子所做的玩藝’。”我順勢追問:“你能理解哥哥的行為嗎?”“不能。因為小孩子玩兒是天經地義的事，哥哥居然這樣對待弟弟，太無情了。”追問:“哥哥真的是無情嗎?”此時插入一段背景介紹:魯迅十六歲時，父親憂憤成疾，每天出入于當鋪和藥店之間的魯迅依然無法挽救父親的生命，家道中落，作為長子的他只能站出來保護家人。于是，魯迅用自己接受的封建教育思想繼續教育弟弟，希望弟弟早日有所作為。學生因此得出結論:“誤解和沖突中包藏著濃濃的手足親情。”

在教學過程中，教師巧妙地深“挖”，如同加入“味精”，容易誘發學生“食欲”般的學習興趣，引起學生的有意注意，引發學生“品味式”的思考或討論，起到了畫龍點睛的良好效果。蘇霍姆林斯基說:“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”教學機智不是一朝一夕成就的，智慧追問更不是一蹴而就的。我們只有不斷實踐、不斷反思、不斷總結，才能使追問的教學機智從有痕到無痕，從偶然性轉為常態性。

參考資料:

1．許華鋒《把握追問時機構建有效課堂》，《教學與管理》2012年第8期。

2．袁春華《讓有效提問牽引高效課堂》，《考試周刊》2009年第45期。

3．于卓琳《有效追問使課堂靈動而深邃》，《語文建設》2012年第2期。

4．洪松舟、盧正芝《我國有效課堂提問研究十余年回顧與反思》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2008年第12期。