學術與發現課程的實踐與思考

王鵬宇，聶強強，樂 江，武軍駐，曹少博，李金芯

(1.武漢大學第一臨床學院;2.武漢大學第二臨床學院;3.武漢大學基礎醫學院;4.武漢大學醫學部，湖北 武漢 430060)

一、課程開設背景

我國現階段醫學教育，普遍重視臨床知識與技能的教授，忽視科研與發現能力培養，這沒有體現尊重學生個性的基本要求。人的發展，既是社會化的過程，又是個性化的過程，無個性就無創造、無特色。醫學教學改革取得突破的關鍵，就是要發揮個性、謀求特色［1］。此外，這種培養模式并不利于醫學科學家的培養，可能造成醫學生走上工作崗位后強臨床弱科研的現象。從長遠來看，科學研究是帶來醫學技術革新與治療方案優化的原動力，若科學研究得不到強化，其負面影響可想而知。基于以上考慮，開設一門專門培養醫學科學思維與方法、充分體現學生個性的課程就顯得尤為重要。

學術與發現(Scholarship＆Discovery)這門課程源自芝加哥大學普利茲克醫學院，旨在發現新知識，提升人類生活水平。一些重要的科學研究發現已經改變了人們治療疾病的方式。芝加哥大學醫學生從一年級開始學習這門課程，直到畢業，完成五方向，即科學調查、醫學教育、質量與安全、社區醫學和全球健康之一的學術研究過程［2］。我校與芝加哥大學合作，學術與發現作為一獨立課程模塊，投入首屆實驗班教學中，取得了一定的效果。

二、課程組織和實施

(一)科學設置課程內容。

學術與發現這門課程主要涉及文獻檢索、文獻管理、文獻評價、科研設計相關方法學、文獻規范等方面。教材問題是現代醫學界爭論激烈的焦點問題之一。中國學生比較習慣使用統一教材，而美國的醫學院沒有統一教材。不同的主講教師可能選用不同的教材。有的學校還把教師的講稿編到一起作為教材，而教材的內容除基礎知識外，還有相當多的科研、臨床方面的前沿知識［3］。目前我校選擇折中的辦法。即在講授科學哲學、文獻檢索與管理不采用教材，講授科研方法學給予相關文獻，講授循證醫學相關內容時配發教師編寫的講義。

(二)組織教師集體備課。

在備課過程中，應注意兩點。一是教師團隊的有效溝通。授課之前，教師間必須進行有效的溝通并達成一致。二是教師對于課程的理解，對于案例的掌握以及對于學生群體的把握。每位教師授課之前需要將要在課堂上討論的案例的知識背景、可能出現的問題以及設計好向學生提問的問題;學生知識背景，即已上完哪些專業課程和學生現處于何種階段，便于自己講授的展開和相關問題的探討。

(三)創新教學方式方法，形成開放性課堂。

這門課程改變了長期慣用的“灌注式”教學，代之以案例文章、討論等形式，以生動性、實際性充分調動學生積極性，提高教學效果。教師在教學中不再占主導，而是對案例文章主題進行引導及調節課堂教學節奏。教師在設計問題時，應該考慮以課程推進的理論體系為導向，由淺入深、由點及面［4］。在組織授課過程中，按照時間順序，分為課前布置與課上交流兩個主要部分。在討論之前也要進行小組分配。小組內部分工開展工作。在課上交流的部分中，小組成員制作PPT，對全文加以解讀，在解讀之后，由老師同學發問，小組代表作答，最后由老師總結點評的方式進行。

(四)評價方式。

與其他課程相同，學術與發現這門課程結束后，也要對學生進行終結性評價。但從授課意圖與講授內容看，不適宜傳統的試卷形式進行評價。因而采用了在規定時間學生可根據個人興趣在基礎醫學、臨床醫學、公共衛生三個方向中選擇一個，自己獨立完成一個科學研究設計，或在教師指導下完成一篇有關醫學教育的論文。

對教師、教學的評價是教學過程的重要環節，加強對教師教學評價技能和方法的培訓，是提高教學質量的有效途徑之一［5］。本課對教師與課程的評價方法為向全體同學發放不記名調查問卷并及時對問卷進行統計分析。

三、課程的初步成效

為更加全面評估本課程，在結束后對參加課程的全體同學進行了不記名調查。發放問卷50份，回收47份，作廢6份，合格41份。

結果顯示，學生對于這門課整體評價持中立偏贊同態度。除個別項指標極值在部分否定區間外，其他指標的極值和次極值均在中立和部分贊同兩個區間體現，其中，每一指標的極值和次極值之和均超過總數的65%，一定程度上能代表大多數學生的意見。

課程總體安排方面，大部分學生對教學目標有清晰的了解;較多學生較高評價了課程的邏輯性與前后關聯，課程組織、學時分配與帶教方法。其中值得注意一點，學生能夠非常好地了解課程的教學目標，卻相對不認為教學內容與教學目標相適應，兩者形成了一定反差。這就需要課程組教師尋找其中差距，修改教學內容，以使教學內容與目標相適應。

文獻評價方面，大部分學生的反饋落在中立或部分贊同區間，除個別指標外，其余指標極值落在中立區間。說明在此部分評價中，目前的工作模式可行，但仍需加強案例文獻的篩選，提高教師對文獻的了解程度，增強師生互動。

研究規范方面，學生的反饋是所有評價方面中結果最好的。所有指標極值均落在部分贊同區間。其中我的科研設計來自于我自主的原創性思維和導師認真負責，樂于解答我的疑問兩項指標的部分贊同與完全贊同這兩個區間之和高達61.6%和63.41%。說明本課程鼓勵了學生自主思維的發展，帶教教師與科研指導教師得到了學生們的肯定。

學習效果方面，大多數學生給予肯定的評價。但在課程總體評價中，53.66%的學生選擇了中立。說明課程目前沒有太大的紕漏，但有可以改進的地方。需要全體教師對課程進行系統修改，讓學生在本模塊學習中更多地獲益。

四、總結與思考

通過總結與分析我們發現，本課程存在一定的問題，集中在三方面:課程內容、課程時間安排、評價方式。

首先，關于課程內容。相比于芝加哥大學課程，我校課程內容相對簡單。這是由中國醫學生的特點和我國現階段國情決定的。相比于美國醫學教育，我校學生是本科生，知識儲備相對不足，將更多的精力用于基礎知識積累是必要的。另一方面，美國現約有127所醫學院，約有67，000名醫學生;中國約有180所醫學本科院校，醫學生超過600，000人［3］。我國醫學院的招生人數是美國的幾倍，而教學醫院的師資力量和辦學條件不能承擔如此多學生短時間內讓老師加入自己的研究項目中。但不可否認，更多的授課內容帶給了芝加哥大學醫學生更多的獲益，因此，增加授課內容勢在必行。

其次，關于課程時間安排。在芝加哥大學，本課貫穿醫學學習四年始終。而我校課程歷時短，對理解和吸收造成影響，關鍵是學生探索發現能力的培養應該循序漸進。所以不只是課程內容要改進，課程的安排亦要調整。我們希望將這門課貫穿五年本科教育始終，在前期(一二年)進行基礎知識學習與實踐，在后期(三四五年)進行科研設計與答辯、項目工作與論文撰寫，全方位培養醫學科學人才。

第三，關于評價方式。本次授課中學生參與課堂討論的表現以及到勤率等未在總評中體現。為保證對學生評價的客觀性，我們提出全課程形成性評價。即不僅進行期末考核，而且評價學生課內外學習狀況及學習態度與方法。評價分為三個部分。一，參與狀態。即學生參與討論、解讀文章、回答問題的狀態，并考慮學生討論的深度。二，思維狀態。學生注意力是否集中，是否學會傾聽，是否善于交流，能否獨立思考，能否發現問題，能否從多角度解決問題，針對問題的回答能否進行自我評價。三，學習達成狀態。即學生是否學會了所授知識并融會貫通，理論聯系實際［5］。負責教師對學生的參與、思維以及上交的學習成果(標書、論文等)進行評價。將三部分的成績加權相加，得到該課程成績，避免了僅憑一次考試或一份材料就確定了學生成績的現象。

學術與發現這門課程在以后的授課過程中，務必注意與其他學科的聯系，以達到構建完整知識體系和得到整個醫學部的支持這兩個目的。若不注重與其他知識的聯系，則學生會對本課的定位產生迷茫，影響學習的積極性，進而影響教學效果。若在整個課程體系中過于獨立，則會使該課程得不到各方向力量支持，這將極大地制約本課的發展。學術與發現課程改革仍屬初步開展階段，其優勢與劣勢仍有待進一步客觀評估。

［1］王 煒.從世界一流大學教學方法看醫學教學改革［J］.成都中醫藥大學學報(教育科學版)，2003，5(1):7-8.

［2］The University of Chicago Pritzker School of Medcine http://pritzker.uchicago.edu/

［3］宋 迪，范曉暉.中美臨床醫學教育的比較研究［J］.西北醫學教育，2009，17(6):1121-1122.

［4］陳繼紅，孫 潔，陸麗蓉，等.案例教學法在臨床醫學教學中的組織與實施［J］.中國高等醫學教育，2011，4:95-96，118.

［5］趙 瑋，徐 敏，李樹森.醫學院校課堂教學評價體系構建的思路［J］.西北醫學教育，2010，18(1):79-81.