事件教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值探析

摘要：教學(xué)事件在教育過(guò)程中俯首皆是，選用典型的事件創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以促進(jìn)教學(xué)任務(wù)更好的完成也不鮮見(jiàn)，但對(duì)于“事件教學(xué)”的定義目前尚不是十分明確。在分析眾學(xué)者關(guān)于“事件教學(xué)”研究的基礎(chǔ)上，試明確“事件教學(xué)”的概念，并通過(guò)“一例多境”教學(xué)中實(shí)施的事件教學(xué)，探究其實(shí)踐價(jià)值意義。

關(guān)鍵詞：事件教學(xué)；實(shí)踐價(jià)值；一例多境

一、何謂“事件教學(xué)”

教學(xué)是“各種事件交互影響、相互碰撞的密集區(qū)域。事件的偶在性、流變性和交互性使教學(xué)活動(dòng)成為一個(gè)起伏跌宕的事件湍流，它沒(méi)有完全固定的樣態(tài)和旅程，師生在參與中針對(duì)事件的發(fā)展?fàn)顟B(tài)不斷調(diào)適，創(chuàng)建新的話語(yǔ)空間，并展開(kāi)協(xié)商，建構(gòu)事件的知識(shí)和意義。”[1]教學(xué)本身可以看作一件具有特殊性質(zhì)的事件，同時(shí)整個(gè)教學(xué)過(guò)程又有許多預(yù)設(shè)內(nèi)外的事情串聯(lián)而成。查閱教學(xué)與事件關(guān)系的教育學(xué)資料發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“教學(xué)事件”的理論與實(shí)踐研究成果頗多，然而“事件教學(xué)”在教育學(xué)的研究領(lǐng)域目前比較少，通過(guò)各方搜索，并未找到對(duì)“事件教學(xué)”的確切定義，但已有部分學(xué)者明確提出了“事件教學(xué)”的探討和研究。

有學(xué)者認(rèn)為：“用事件觀來(lái)理解教學(xué)，就成為師生利用自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)對(duì)教學(xué)中的素有‘原生事件’和‘文本’進(jìn)行理解、重構(gòu)，進(jìn)而形成關(guān)系事件的過(guò)程”。[2]也有學(xué)者認(rèn)為，“在事件性教學(xué)中，設(shè)計(jì)好信息源和大致程序后的教師應(yīng)該動(dòng)講臺(tái)上走下來(lái)，觀察或者投身到具體的充滿差異性和偶然性的事件中去。”[3]有學(xué)者指出“差異事件教學(xué)的理念源于建構(gòu)主義的思想”，它“對(duì)于落實(shí)《教育規(guī)劃綱要》提出的創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類(lèi)人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面具有重要的現(xiàn)實(shí)意義”，并對(duì)事件教學(xué)中的師生角色進(jìn)行了定位，即“教師：差異事件的生成者和引導(dǎo)者”，“學(xué)生：差異事件的解決者”。[4]還有研究者主張“以真實(shí)存在的社會(huì)事件為媒介展開(kāi)社會(huì)科學(xué)課程的教學(xué)。”因?yàn)樯鐣?huì)事件融入教學(xué)“有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生批判反思、獨(dú)立思考的能力，增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感和使命感”。[5]在各位學(xué)者研究“事件教學(xué)”的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為“事件教學(xué)”是以事件觀的視野進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)需求，合理開(kāi)發(fā)文本教學(xué)資源，以直觀生動(dòng)、貼近生活經(jīng)驗(yàn)的事件為知識(shí)教學(xué)載體和手段，組織開(kāi)放性、生成性、情境性的課堂教學(xué)活動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份與學(xué)習(xí)主體地位的切實(shí)統(tǒng)一起來(lái)。

事實(shí)上，課堂中利用事件作為教學(xué)手段、課程資源進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的案例比比皆是，如李吉林老師幾十年堅(jiān)持踐行并推廣的情境教育、鄭州市第九中學(xué)正在進(jìn)行的“一例多境”教學(xué)設(shè)計(jì)探索等，都是以事件為載體，架構(gòu)起學(xué)生、教師、文本之間的聯(lián)系，以事件為線索貫穿整個(gè)知識(shí)教學(xué)、方法探索和情感體驗(yàn)，有助于課堂三維教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

二、“一例多境”教學(xué)中的事件教學(xué)

“一例多境”教學(xué)指在課堂教學(xué)中，教師圍繞“一例”創(chuàng)設(shè)多個(gè)具有邏輯關(guān)系的“教學(xué)情境”，并設(shè)置相關(guān)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究獲得新知，以提高其綜合探究能力和學(xué)科素養(yǎng)。[6]“一例”其實(shí)就是一個(gè)事例，可以是真實(shí)事情，也可以是教師創(chuàng)設(shè)的故事；“多境”則是圍繞事例延伸開(kāi)來(lái)，具有知識(shí)學(xué)習(xí)邏輯性和一定現(xiàn)實(shí)性的情節(jié)。合理利用“一例多境”可以變抽象為形象，變空洞為直觀，化單調(diào)為生動(dòng)，縮短文本知識(shí)與學(xué)生生活體驗(yàn)的距離。

鄭州市第九中學(xué)政治組的教師們正在探索和實(shí)施的“一例多境”教學(xué)，筆者聽(tīng)過(guò)多節(jié)課，與課題組的老師們有所溝通交流，對(duì)此有一定的了解，從而發(fā)現(xiàn)“一例多境”教學(xué)中有很多事件教學(xué)的影子。如：張同秀老師講授《新時(shí)代的勞動(dòng)者》時(shí)，以“小林的畢業(yè)季”為線索，設(shè)置三個(gè)情境：“小林的喜與憂”探究就業(yè)的意義和國(guó)家的舉措；“家庭會(huì)議”探究什么才是正確的就業(yè)擇業(yè)觀；“小林的就業(yè)合同”完成勞動(dòng)者享有的權(quán)利、義務(wù)及維權(quán)的學(xué)習(xí)；馮寶霞老師在《外匯和信用工具》的教學(xué)中，圍繞“一例”——高一學(xué)生“小明的煩惱”，設(shè)計(jì)三個(gè)情境：“煩惱一——神奇的學(xué)生卡”，完成信用卡的教學(xué)；“煩惱二——哥哥的求助”，完成支票的教學(xué)；“煩惱三——媽媽的問(wèn)題”完成外匯的教學(xué)，等等。教師們巧妙地利用具體生動(dòng)的生活事件作為知識(shí)教學(xué)的支架，將相對(duì)宏觀的教學(xué)內(nèi)容（如就業(yè)的意義和國(guó)家的舉措等）變得真實(shí)可感，將較為隱形的知識(shí)（如：就業(yè)擇業(yè)觀等）顯性化，變知識(shí)（如信用卡、支票、外匯等）為學(xué)生的生活體驗(yàn)……因此，筆者認(rèn)為，這樣的“一例多境”教學(xué)其實(shí)也是事件教學(xué)。

三、事件教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值

1.事件教學(xué)促進(jìn)知識(shí)“境域性”與教學(xué)“情境性”的統(tǒng)一后現(xiàn)代知識(shí)型認(rèn)為“任何的知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素之中的；任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來(lái)表達(dá)的，而且更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來(lái)表達(dá)的；離開(kāi)了這種特定的境域，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。”[7]即知識(shí)本身具有“境域性”。如《新時(shí)代的勞動(dòng)者》教學(xué)知識(shí)點(diǎn)中就業(yè)的意義和國(guó)家的舉措就具有鮮明的“境域性”，不同國(guó)家或地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)不同，其就業(yè)政策表現(xiàn)出地域性，一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在不同發(fā)展時(shí)期的政策也具階段性，但每個(gè)人有各自的職業(yè)選擇和規(guī)劃。如果教師不假思索、自以為是地“拿來(lái)”講授于學(xué)生，忽視知識(shí)的“境域性”，就可能造成學(xué)生學(xué)習(xí)困惑、倦怠，甚至反感，不能真正了解國(guó)家的方針政策，難以明白就業(yè)之于高中生的現(xiàn)實(shí)意義，要引導(dǎo)學(xué)生切實(shí)端正個(gè)人的就業(yè)觀念更是無(wú)從談起。張老師以“小林的畢業(yè)季”為線索，將知識(shí)任務(wù)融入到三個(gè)具體的事件情境，營(yíng)造出相對(duì)真實(shí)的氛圍，學(xué)生自主形成學(xué)習(xí)共同體，利用事件建構(gòu)起學(xué)生自我認(rèn)知與文本知識(shí)的關(guān)聯(lián)，從而將知識(shí)的“境域性”與教學(xué)的“情境性”有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，激發(fā)起學(xué)生思考問(wèn)題，解決問(wèn)題的積極性，學(xué)習(xí)高潮此起彼伏。

2.事件教學(xué)促進(jìn)教師與學(xué)生的課堂對(duì)話 信息時(shí)代影響著人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，由“原始知識(shí)型”到“古代知識(shí)型”，到“現(xiàn)代知識(shí)型（科學(xué)知識(shí)型）”，再到“后現(xiàn)代知識(shí)型（文化知識(shí)型）”，[8]知識(shí)轉(zhuǎn)型影響著人們對(duì)教師權(quán)威地位的轉(zhuǎn)變。科學(xué)知識(shí)型樹(shù)立起教師不容置疑、高山仰止的威望，但文化知識(shí)型提出“后現(xiàn)代有效教學(xué)的使命”需要“回歸事件”，“教學(xué)的本質(zhì)是教師與學(xué)生基于生活事件的互動(dòng)與交流”。[9]由此可知，相對(duì)于滿堂灌的講授方式，選用事件進(jìn)行課堂教學(xué)其實(shí)是開(kāi)展情境性、開(kāi)放性、流動(dòng)性、生成性的對(duì)話交往過(guò)程。事實(shí)上，馮老師設(shè)置“煩惱——神奇的學(xué)生卡”，完成信用卡的教學(xué)，這樣設(shè)計(jì)教學(xué)是因?yàn)椤皩W(xué)生卡”與學(xué)生緊密相連，經(jīng)濟(jì)學(xué)中的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)變得親近，高空理論變得真實(shí)，學(xué)生思維得以活躍，彼此情感相互感染，教師耐心聆聽(tīng)學(xué)生各抒己見(jiàn)的同時(shí)，又適時(shí)參與交流。這樣的課堂不是教師或?qū)W生任意一極端的中心，而是師生在熟悉的事件中內(nèi)化著知識(shí)任務(wù)，自覺(jué)地解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。師生圍繞生活事件學(xué)習(xí)知識(shí)，敞開(kāi)心扉進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話中共創(chuàng)生活大課堂，小事件也許還能新生出生活大知識(shí)。

3.事件教學(xué)有助于學(xué)生的知與行統(tǒng)一 道德教育的一個(gè)現(xiàn)實(shí)性矛盾是學(xué)生已有的道德認(rèn)知水平與實(shí)際的道德行為不協(xié)調(diào)，即“知其是而不行，知其不可為而為之”的現(xiàn)象，如：助人為樂(lè)的傳統(tǒng)美德在小悅悅事件中遺失，維護(hù)公共秩序與衛(wèi)生的基本規(guī)范在亂插隊(duì)、隨手丟垃圾中漠視，等等。很多社會(huì)性的問(wèn)題出現(xiàn)后，人們首先想到的是拷問(wèn)教育的不理想，暫且不深究到底是不是教育的問(wèn)題，那些談?wù)撈饋?lái)都說(shuō)理所當(dāng)然的問(wèn)題，發(fā)生在現(xiàn)實(shí)中時(shí)，則袖手旁觀者多，伸出援助之手者少，這在本質(zhì)上反映出知與行的脫節(jié)。

先知后行、先行后知、知行一致，這是知與行幾種基本關(guān)系。馮老師設(shè)置另外兩個(gè)情境（“哥哥的求助”與“媽媽的問(wèn)題”）就是讓學(xué)生解決生活問(wèn)題中探索知識(shí)，這打破了先知后行的思維定勢(shì)，在教學(xué)過(guò)程中促進(jìn)“學(xué)校即社會(huì)”，“課堂即生活”的實(shí)現(xiàn)。事件教學(xué)就是利用接近現(xiàn)實(shí)的事件創(chuàng)造合情合理的教學(xué)情境，就是將學(xué)生置于社會(huì)生活情境中，感受事件中角色的力量，換位思考，甚至是發(fā)出擬真的言行，這就是陶行知先生主張的“教學(xué)做合一”。事件教學(xué)就是在事件中思考問(wèn)題，解決現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，進(jìn)而打通知與行的隔膜，縮短、填平知與行之間的鴻溝。

參考文獻(xiàn)

[1][2] [9]陳曉端，龍寶新.回歸事件：后現(xiàn)代有效教學(xué)的使命[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007（2）：105.

[3] 湯斗斗.基于認(rèn)識(shí)之復(fù)雜性的事件教學(xué)[J].湖南城市學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）：110.

[4] 裘指揮，張麗.差異事件教學(xué)的角色定位與發(fā)展策略[J].教育研究，2011（7）：95.

[5] 黎聚才.社會(huì)事件融入教學(xué)：價(jià)值、流程及其問(wèn)題[J].江蘇教育研究，2011（9）：35.

[6] 張愛(ài)宇.創(chuàng)設(shè)“一例多境” 打造有效課堂[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2011（22）：14

[7][8]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京.教學(xué)科學(xué)出版社，2007：151 83-84.