準確辨析 理性對待 創造使用

寫景課文在小學階段的記敘文中占一定比例，第二學段又相對集中了比較多的寫景課文。因此很有必要把它們作為一個相對獨立的內容，通過潛心鉆研課后小練筆的設計內涵，準確辨析設計偏頗，進行創造性使用，以促進寫景課文言語的增值，讓學生學會描寫熟悉的或喜歡的景物。

一、理性對待，辨析設計的偏頗

人教版語文課本第二學段的教材，共安排十五篇寫景課文，設計了三次課后小練筆。認真揣摩這三次小練筆的設計，筆者以為存在兩個不科學、不合理之處：一、整體把握不準，目標梯度缺失。從要求來看，都是寫一篇文章，缺乏從段的訓練到篇的訓練的合理過渡。對第二學段學生應從寫景課文中掌握哪些寫作方法和語言特色也缺乏整體把握、準確定位和有序安排，更無漸進式、層遞性上升的梯度之別。二、表述含糊，寫作方法導向不明。如《美麗的小興安嶺》的課后小練筆要求“寫一寫家鄉的一處景物”，而沒有指出《美麗的小興安嶺》一文中哪些寫作方法和語言特色適合三年級學生借鑒與運用，讓大部分教師指導起來很茫然。又如《荷花》的課后小練筆這樣引導：“作者把荷花寫得多美啊！”作者是如何把荷花寫得美，這個文本最有特色的語言和寫作方法是什么，不得而知。這樣的小練筆設計很容易把教師引向“盲人摸象”的困境。再如《頤和園》的課后小練筆：我要學習《頤和園》的寫法，寫一次游覽活動。從《頤和園》的篇章結構來看，全文采用“總—分—總”的順序來寫，其中分述部分又采用“移步換景”的游覽順序來寫。……