“教育回歸生活世界”的話語分析

摘 要 教育實(shí)體出現(xiàn)后，教育開始揚(yáng)棄日常生活的感性直觀，呈現(xiàn)與生活世界日益割裂的趨向。針對(duì)目前我國基礎(chǔ)教育中普遍存在的教育與生活實(shí)際相脫離的現(xiàn)狀，本文通過對(duì)其進(jìn)行話語分析，揭示該話語踐行中所遭遇的實(shí)際問題，從學(xué)理上為我國當(dāng)前的教育教學(xué)改革提供理論支持。

關(guān)鍵詞 回歸 生活世界 話語 話語分析

中圖分類號(hào)：G520 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

后現(xiàn)代觀里，話語是指語言之外的一切生活中的規(guī)范形式。福柯的研究表明，某種學(xué)科一旦形成了自己的話語，就意味著它有了自己特定的規(guī)范、概念和領(lǐng)域，有了它特定的對(duì)象與方法，形成了自己的“知識(shí)型”，于是獲得了說話的權(quán)力乃至支配說話的權(quán)力，具有了稱意義為意義、稱真理為真理的權(quán)威性。在社會(huì)學(xué)中，話語的本質(zhì)是一種權(quán)力關(guān)系。雖然隱蔽，但它意味著誰擁有話語權(quán)，誰要保持沉默，或者無法進(jìn)入大眾輿論的體系。

自西方啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，由于人們對(duì)科技的過度崇拜造成了科學(xué)世界和現(xiàn)實(shí)生活世界的斷裂，從而導(dǎo)致人失去存在的價(jià)值和意義，這也是脫離了現(xiàn)實(shí)生活世界的學(xué)校教育尤其是基礎(chǔ)教育的最根本的危機(jī)。 “教育回歸生活世界”可謂是我國當(dāng)前的生活論教育話語，一直是我國理論界和實(shí)踐領(lǐng)域都十分關(guān)注的問題，而與之相關(guān)的話語例如“回歸生活世界”、“回歸實(shí)踐”、“回歸生活” 、“生命立場(chǎng)”等在各種教育報(bào)刊、書籍上頻頻出現(xiàn)，成為一種時(shí)代性標(biāo)志的教育話語與思潮。

1 “生活世界”的提出

1.1 “生活世界”概念的提出

“生活世界”的概念最早由現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾提出，胡氏看來 “生活世界”主要有兩層涵義，一個(gè)是經(jīng)驗(yàn)層面上的生活世界，胡塞爾稱之為“日常生活世界”；另一個(gè)是在超驗(yàn)層面上的生活世界，超驗(yàn)的生活世界在他看來是較之“日常生活世界”概念更為“原始”，也更為重要，屬于先驗(yàn)的原發(fā)領(lǐng)域。在胡塞爾那里，指向于“前科學(xué)”時(shí)代的生活形態(tài)具有明顯的先驗(yàn)性和烏托邦色彩，日常生活方面被看作是一種擺脫了異化形態(tài)的自然美好的存在方式。

哈貝馬斯認(rèn)為，“生活世界”是人們通過這種交往而學(xué)到新的東西、相互理解各自觀點(diǎn)和愿望，并協(xié)調(diào)各自行動(dòng)的過程。“生活世界”主要是由社會(huì)、文化和個(gè)性三者借助于勞動(dòng)、語言和交往實(shí)踐的互動(dòng)而建立起來的一個(gè)合理的交往過程。

馬克思的實(shí)踐哲學(xué)中也蘊(yùn)涵著豐富而深刻的“生活世界”思想。他把勞動(dòng)范疇作為對(duì)人的本質(zhì)的規(guī)定，正是在改造對(duì)象世界中，人才真正地證明自己是類存在物。他將“生活世界”看作一種對(duì)人而言有意義的價(jià)值世界。馬克思認(rèn)為人生活在現(xiàn)實(shí)生活中，現(xiàn)實(shí)生活的本質(zhì)是實(shí)踐，人存在于其中，生活于其中，人的存在就是現(xiàn)實(shí)生活過程本身。

上述西方思想家從多角度解釋了生活世界的價(jià)值，生活世界觀的提出來源于西方高度工業(yè)化過程中的日漸異化的科學(xué)世界，人日漸萎縮，分裂，失去生動(dòng)鮮活的生命力和創(chuàng)造力。生活世界不是封閉的單向的抽象世界，而是一個(gè)開放的，自然與社會(huì)文化渾然一體的世界。

1.2 當(dāng)前我國教育學(xué)領(lǐng)域中的理解

當(dāng)前我國教育中存在的某些問題和困境迫使研究者重新審視教育，“ 生活世界” 理論中的某些主張又契合了教育革新的部分要求， 這就導(dǎo)致有關(guān)教育“ 回歸生活世界”的研究與探討逐漸形成了一股熱潮。目前我國教育理論專家對(duì)生活世界內(nèi)涵并沒有達(dá)成一致看法，縱觀其中，對(duì)“生活世界”的理解大體有如下幾種：

因?yàn)樵谏钍澜缰校撕铜h(huán)境是聯(lián)系統(tǒng)一、互為條件、互為意義與價(jià)值的，所以“生活世界”是指對(duì)人生有意義的且人生活在其中的世界，而不是指“生活環(huán)境”，也不是指“自然世界”。教育面向生活世界，就不能否定學(xué)生在教育過程中積累的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的積極意義。只有使教育真正地面向生活，使學(xué)生真實(shí)地走入生活，感受生活，才能充分發(fā)揮教育的作用。教育中的生活世界具有三重含義：一是學(xué)生的當(dāng)下的日常生活世界，二是科學(xué)世界，三是學(xué)生的文化生命世界。回歸學(xué)生的生命世界意味著教育教學(xué)的價(jià)值指向于學(xué)生的文化生命的開展與提升。

從上述的論述中反觀我國許多研究者對(duì)“生活世界”的認(rèn)識(shí)大多數(shù)都是源于現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾的生活世界。生活世界是一個(gè)復(fù)雜，矛盾，充滿缺陷的世界。現(xiàn)存生活世界的存有意義是主體的，是經(jīng)驗(yàn)的、前科學(xué)的生活的成果。它并不是一個(gè)具有積極意義的概念，由于日常生活的瑣碎，直觀和不確定性，如果我們的教育真的要回歸這樣的世界，會(huì)出現(xiàn)何種的景象？

2 教育回歸生活世界的話語探析

在福柯看來，每一種“話語”都具有特定的實(shí)踐功能，而“話語實(shí)踐”又通過話語對(duì)象、陳述、概念和策略等可供分析的“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”在動(dòng)態(tài)運(yùn)行中反映出來。“教育回歸生活世界”作為一種教育話語，也有著其特定的言說主體、對(duì)象和內(nèi)在邏輯。

2.1 言說主體

語言首先不是為我的，語言具有向他者無限開放的本性。“教育回歸生活世界”這一教育話語同樣應(yīng)是開放的，有多元主體參與的。針對(duì)當(dāng)前我國教育教學(xué)中存在種種弊端，如課程目標(biāo)過分注重書本知識(shí)的傳授，課程內(nèi)容只關(guān)注傳授確定性知識(shí)，教學(xué)過程只注重接受學(xué)習(xí)等，“教育回歸生活世界”這一命題一經(jīng)提出就掀起巨大旋風(fēng)。從當(dāng)前的研究可以看出，對(duì)“生活世界”做出的解釋并給出自己的見解多是教育理論領(lǐng)域的工作者，寫此類文章的多半是高校的碩博研究生或者高校任教的教授。這表明，事實(shí)上，“教育回歸生活世界”這一教育話語其言說的主體為教育理論者，而一線的教育實(shí)踐者則充當(dāng)了緘默者，根本不能對(duì)這一話語的討論做出令人滿意的反應(yīng)與回應(yīng)的。

理念是實(shí)踐的指南，樹立一種新理念的目的是為了關(guān)注如何改進(jìn)和指導(dǎo)實(shí)踐。“生活世界”這一話語是一個(gè)在西方語境中生成的哲學(xué)概念，本身也是舶來品，教育理論者從自身的經(jīng)驗(yàn)和立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)生活世界的理解有所偏差。從上面的分析我們也可輕易推斷目前“教育回歸生活世界”這一教育學(xué)界的流行話語已經(jīng)被教育研究者，也就是理論層面的研究者所壟斷。教育實(shí)踐者要么對(duì)這一話語云里霧里，還沒有搞清其概念，要么也是形式化的理解，成了這一話語真正的“失語者”，理論和實(shí)踐層面互不相干，嚴(yán)重脫節(jié)。

2.2 言說對(duì)象

話語不是為你為我而存在，是為了對(duì)話互動(dòng)而存在。不同主體間的話語，才是真正的話語。而在現(xiàn)實(shí)條件下，“教育要回歸生活世界”，最大的言說群體為教育理論工作者，較少接觸一線的教育教學(xué)工作，他們的表達(dá)方式多是嚴(yán)肅，謹(jǐn)慎和理性的，往往顯得晦澀，難懂。與教育實(shí)踐者相比較而言，某種程度上，一線的教育工作者就喪失了話語權(quán)。教育之所以回歸生活世界是因?yàn)榻逃撾x了生活世界，教育脫離了生活，主要即指忽視了教育中的主體性和人文性。教育向生活世界的回歸，是個(gè)體自身發(fā)展的內(nèi)在需求，也是教育促使社會(huì)進(jìn)步的必然趨勢(shì)。如果教育實(shí)踐者在其中一直充任聆聽者和接受者的角色，教育回歸世界僅限于理論層面的喧囂，沒有實(shí)踐層面的“共鳴”，那這一話語本身就是分裂的，又談何回歸呢？

2.3 言說的內(nèi)在邏輯

基于“生活世界”本身所具有的歧義，由此導(dǎo)致教育界對(duì)“教育生活回歸生活世界”的討論與論爭(zhēng)大致可以分為兩個(gè)陣營：

2.3.1 教育應(yīng)該回歸生活世界

諸多理論觀點(diǎn)中，認(rèn)為教育應(yīng)回歸“生活世界” 是一種比較流行且很有代表性的觀點(diǎn)。

胡塞爾晚年看到歐洲的科學(xué)危機(jī)，教育回歸生活世界是在胡氏在診治這一危機(jī)的過程中出現(xiàn)的重大思想轉(zhuǎn)變，那就是教育從理想的科學(xué)世界向前科學(xué)世界轉(zhuǎn)變。教育對(duì)生活的回歸，要使我們的教育回歸到不同時(shí)代、不同歷史條件下具體的生活世界，回歸到生活世界內(nèi)部所蘊(yùn)涵的價(jià)值意義、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等等。現(xiàn)代科技理性的控制本性和工具主義的盛行，使得學(xué)校教育過分注重文化知識(shí)的傳承， 而忽視了學(xué)生主體性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，應(yīng)試教育愈演愈烈，教育漠視現(xiàn)實(shí)生活，導(dǎo)致學(xué)生同生活世界和經(jīng)驗(yàn)世界的分裂，成為發(fā)展教育的嚴(yán)重障礙。基礎(chǔ)教育要重新回到它的本質(zhì)規(guī)定上去，回到生活世界中去，即向生活世界回歸。教育是通過文化來發(fā)展人的內(nèi)在的，回歸生活世界，尊重學(xué)生的主觀體驗(yàn)，這是當(dāng)代教育改革也是課程改革的一個(gè)重要價(jià)值取向。

2.3.2 對(duì)教育回歸生活世界持懷疑態(tài)度

當(dāng)學(xué)術(shù)界開始大談特談“教育回歸生活世界”的同時(shí)，也有一些研究者對(duì)這個(gè)命題提出了自己的質(zhì)疑和反對(duì)。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校是以培養(yǎng)人為主要目標(biāo)的活動(dòng)場(chǎng)所，按照外在的邏輯對(duì)之加以塑造、規(guī)訓(xùn)，教育的目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展。知識(shí)在這個(gè)世界中占有十分重要的位置，我們不能淡化知識(shí)本身的重要性，知識(shí)本身具有內(nèi)在性、理解性、工具性、建構(gòu)性、學(xué)術(shù)性等特性，但日常的生活世界相對(duì)來說，具有直觀性，片段性，經(jīng)驗(yàn)性，重復(fù)性，教育教學(xué)應(yīng)該與我們的經(jīng)驗(yàn)生活保持一定的距離，不能回歸。回歸生活世界，不能解決問題本身。如果我們的教育永遠(yuǎn)只停留在自發(fā)的、瑣碎的、反復(fù)的、毫無創(chuàng)造意義的層面上，會(huì)使教育失去創(chuàng)造性，失去其工具價(jià)值，弱化教學(xué)資源的教育性，淡化發(fā)展學(xué)生理性認(rèn)識(shí)的價(jià)值，不僅不能促進(jìn)教育的發(fā)展，甚至阻礙個(gè)體的發(fā)展以及社會(huì)的進(jìn)步。回到生活世界的教育，也必然是以犧牲教育教學(xué)效率和兒童發(fā)展為代價(jià)的。

杜威說，教育即生活，教育是生活的過程，而不是未來生活的準(zhǔn)備。葉瀾教授說：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。十年樹木，百年樹人。教育的目的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人，怎么培養(yǎng)，是每一位教育工作者都要費(fèi)力思考的問題。人的發(fā)展基于他的周遭生活，當(dāng)我們對(duì)“教育回歸生活世界”的理性有了一定理性認(rèn)識(shí)之后，我們就應(yīng)該明確，生活決定教育，一切教育必須通過生活才有效，教育對(duì)生活也有改造，我們也應(yīng)看到教育對(duì)生活的重大影響，教育和生活是分不開的。“教育回歸生活世界”無非是要是教育落實(shí)到人的生命，使原本就因生命存在而充滿生機(jī)的教育，重新恢復(fù)到教育的本真狀態(tài)。

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