基于學習品質培養的幼兒園有效性數學教育情境創設

摘 要 良好的學習品質為幼兒的可持續發展打下堅實的基礎。關于學習品質的研究是近年來教育領域的又一重要研究取向。幼兒園數學情境可幫助幼兒在生態的環境下理解抽象的數學知識并促進學習的遷移，然而傳統的幼兒園數學教育重知識輕情境，這在一定程度上忽視甚至阻礙了兒童學習品質的發展。基于學習品質培養的幼兒園數學情境應具有針對性、層次性、開放性等特性。情境創設可采用“生活化”、“階梯式”、“多元化”、“變異性”等策略。

關鍵詞 學習品質 幼兒園數學教育 有效性情境

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 學習品質的內涵及品質特征

在幼兒學習與發展的諸多影響因素中，學習品質無疑是極為重要一個領域。美國國家教育目標研究小組（National Education Goals Panel，簡稱NEGP）在1995年提出了一個“讓所有準備上學的孩子學會學習”的口號，自此，“學習品質”這一概念就逐漸進入了學者們的視野，并逐漸成為學界關注的熱點問題。NEGP認為，學習品質是能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態度、習慣、風格等。具體內容包括：好奇心與興趣、主動性、堅持與注意、創造與發明、反思與解釋。從這個定義可以看出，“學習品質”不指向具體的方法、技能，而是指向兒童如何獲得又是如何使用這些方法和技能的。學習品質就是兒童在具體的學習過程中表現出來的，影響其學習效果的一種綜合的心理傾向和特征。

學習品質是兒童學習過程中主體特性的系統化、具體化與個體化。其品質特征表現在以下三個方面：一是主體性品質，學習品質是兒童作為學習主體在學習中產生、形成并發展的反映其個別差異性和社會化程度的穩定的特征。二是整體性品質，任一學習品質總是從整體上反映兒童的學習個性和學習集體性的特征，都是學習生理、心理、學習行為特性的綜合體。三是發展性品質，學習品質是在學習中得到發展的，一方面指學習品質構成的多元性和結構的優良性，一方面指消除消極的學習品質，將積極的學習品質從比較低的水平逐漸上升到高水平的學習品質。

2 幼兒園有效性數學教育情境創設的標準

2.1 數學教育情境的針對性

教育情境是數學內容和幼兒學習之間的紐帶，因此它即要反映幼兒學習內容，同時也要針對幼兒實際水平。一方面情境創設應根據教材內容，把握數學內容本身的基本內涵，提供給幼兒的數學情境應是明確具體、重點突出，避免寬泛復雜、空洞抽象。另一方面，要考慮幼兒認知特點、經驗、興趣，既要考慮群體特點也要考慮個體差異，恰當地設置數學教育情境，指出數學的抽象性和邏輯性，幫助幼兒獲取和領會有關信息并積極參與到學習活動中。例如小班幼兒學習計數應先從實物中感知數量，通過取放、搭建、描畫、拓印等方式感受一個一個的含義。

2.2 數學教育情境的層次性

在創設數學情境時，應盡可能設計科學的、有梯度的、有層次的問題，為幼兒提供必要的支架，即設計彼此之間存在邏輯上的和難易程度上的層次關系的問題，做好問題之間的銜接和過渡，用組合、鋪墊或設臺階等方法提高教育情境的整體效果。例如大班幼兒學習測量，應先直接比較的問題過渡到間接比較，沒有這個過程，幼兒就只是記住了測量方法，而不可能理解測量標準以及測量過程的真正含義。幼兒在學習數學過程中是以已有經驗為基礎的，如果沒有鋪墊，數學學習就只能是空中樓閣。

2.3 數學教育情境的開放性

開放性一方面指給幼兒最大的空間，數學教育情境的創設是為幼兒發現問題、提出問題、解決問題服務的，因此可允許幼兒有多種解釋或選擇，注重幼兒自主探索和師幼互動，充分關注幼兒數學學習中的情感和態度，為幼兒提供有效的數學思考的時間和空間，促進幼兒學習品質的發展。另一方面開放性還指給幼兒提供挑戰的機會，情境創設要符合幼兒的最近發展區，讓幼兒獲得成功的體驗。對于幼兒而言，數學教育的價值絕不只是數學知識本身，而是在思考數學問題時幼兒所獲得的數學經驗和能力。

3 幼兒園有效數學教育情境創設的策略

3.1 創設“生活化”的數學教育情境

數學中的數、量、形、模式等內容都是從生活中提煉的，幼兒的思維具體形象，他們感受到的是具體的事物，我們只有基于幼兒的生活經驗，幫助幼兒提煉相關的數學內容，才能使他們喜歡數學，同時也不會讓幼兒在數學學習中產生畏難情緒。法國數學柳威爾說：“數學因它總以抽象的方式討論問題而弄得聲名狼藉。”的確，數學情境如果脫離了豐富多彩而又錯綜復雜的背景知識，就將成為“無源之水，無本之木”。幼兒園數學情境創設應以兒童生活經驗為基礎，討論幼兒身邊的事，如“誰拿到的積木最多？”“這些東西應怎樣擺放才整齊？”從而使幼兒真正“融入”到學習中去。

3.2 創設“階梯”式的數學教育情境

幼兒園數學情境的設計要由淺入深，由易到難，層層遞進，把幼兒的思維逐步印象深入。創設階梯式的數學教育情境，就是把一個復雜的教育情境分解為若干個相互聯系的簡單的情境，使幼兒易于接受。數學內容本身是有階梯性的，例如幼兒學習分類的內容，兒童先是感知物體的特征，然后要知道分類就是要把“相同”的物體放在一起，在此基礎上幼兒才能理解類與類包含等復雜概念。幼兒教師必須要把握數學本身的階梯性，把握幼兒的認知水平，才能提出合適幼兒的任務情境。

3.3 創設“多元化”的數學教育情境

多元化的數學教育情境要以幼兒已有的知識經驗、能力水平、求知趨向為基礎，將幼兒置于猜想、探索、發現的情境中，激發幼兒的發散性思維，提高幼兒的創造性，培養其堅持、敢于挑戰等學習品質。這就要求教師在設疑和幼兒尋求答案之間留有空間，例如，在“比較兩組物體多少”中，老師可以先將兩組物體呈現給幼兒，讓幼兒自己尋求比較的方法，幼兒在將兩組對應排列的物體進行比較后，教師可呈現多種排列方式，讓幼兒通過自己動手、動腦去發現其規律。

3.4 創設“變異性”的數學教育情境

學習品質中的內容還指向了一個學習特征，即分辨，幼兒只有在對事物進行分辨的過程中才能保持更多的注意并獲得數學概念的本質特征。簡單說來，變異就是通過變化凸顯數學內涵中的本質特征，如通過對各種物體進行分類才能知道分類即是尋求物體的相同特性或辨別不同特性，幼兒通過排除背景干擾找到數學內容間的本質聯系。因此，教師在創設數學情境的過程中要注意使材料、內容呈現等有變化，由此幫助幼兒尋求數學的“真實意義”。

幼兒園數學教育情境的創設其目的是為了最大程度地促進幼兒學習品質的發展，情境與學習是不可分割的，教師的價值不僅在于創設科學的數學教育情境，還在于利用情境中的數學要素與幼兒認知發生沖突，引導幼兒數學學習的方向，幫助幼兒解決“有意義”的數學問題，從而使得領域的學習與兒童的發展達到一致。

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