基于主體間性理論下的教學模式初探

摘 要 主體間性這一現代哲學概念，對于諸多科學都存在其方法論意義。本文通過論述教學中師生具有主體間性的作用，闡明教師與學生這兩個主體之間在教學中的交往內容，強調教學在主體和主體間生成意義才能實現教育的基本價值。

關鍵詞 主體間性 教學模式 師生關系

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 主體間性的哲學基礎與內涵

主體間性（intersubjectivity）又稱交互主體性，是觀象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念，是當時由拉康提出的一個新哲學取向。

近代西方哲人笛卡爾的“我思故我在”顛覆了古希臘前本體論的哲學體系。“‘我’對于笛卡爾整個哲學的重要性在于它是認識論中的決定性主體，進一步由這一認識主體出發去尋找和證明上帝的絕對存在。”①然而其片面強調個人對自身之外客觀世界的認識與改造，將個體間的交往關系與社會關系機械地分離，實則一種主客分離的主體性。

拉康提出了與之相反的思想：“我在我不思之處”。②因為“我”并不是惟一的主體，“他人”也不僅僅是被改造的客體，而是與“我”一樣的主體。主體間性闡述了主體與主體之間的相關性、統一性，是自我主體與對象主體間的對話、交往，是主體間的共在，孤立的個體性主體變為交互主體。③主體間性思想的出現促成了認識的轉向：以“人”的方式來理解他人，更強調一種多主體相互間的理解和融合。隨著時代發展，人們揚棄了主體性哲學，由“純粹主體”轉化為“互為主體”，漸漸形成了主體間性哲學，這一轉變也對教學模式產生了深遠影響。

2 師生主體間性教學模式內涵及其主要特征

2.1 傳統教學模式中幾種主體性的含義與特征

國內現行的主要教學模式依然為 “以教師為中心”與“以學生為中心”兩大模式，其各有其優缺點。前者有利于在教學過程中教師的組織監控、知識的系統傳授。然而課堂完全由教師主宰，學生學習的主體作用被忽視。如此培養出的，往往是以知識型為主而非創造型；后者有利于發揮學生的“自主學習”。但過于強調學生“學”而忽視教師“教”的發揮，又導致教學實踐走向另一極端。此外，有學者試圖整合教師“教”與學生“學”的地位，提出了“教師主導-學生主體”這種“雙體論”教學模式。但隨后也有學者指出其缺陷：主導-主體”與學生、教師都是主體的“雙主”是有原則區別的，“這里的認知主體只有一個——就是學生。④

2.2 主體間性下教學模式的內涵

教育領域的主體間性放棄了主客關系，強調教育是主體間的雙向交流與互動，教育過程實際上是交往、對話、理解的過程。在主體間性范疇內，師生關系不是“我—他”型關系，更不是“我—它”型關系，而是“我—你”平等的交往關系，即主體間的相互尊重、理解。⑤因為，主體間性理論認為，“他人”不是客體，不是“我”實現目的的手段、工具，“他人”是與“我”一樣有目的、渴望自由的人，是一個“他我”。⑥

2.3 主體間性下教學模式的特征

（1）相互性。教育之間的關系是交互、互惠的，教師會改變學生，或被改變，反之亦然。⑦師生雙方在相互的認識、溝通與理解中，不斷更新與重構認知結構與情感內涵。師生的相互性不只表現在學科知識的教學，也表現在教學過程中的言語溝通，以及如情感、價值觀等非語言方面。（2）理解性。師生之間知識的傳授、情感的交流、共識的達成是通過現實的交流與對話而實現的，其建立于主體間理解的基礎上的。在主體間性的師生觀下，理解是師生平等對話和溝通的導向。理解的過程就是師生雙方相互探討交流、交互合作拓展的過程。（3）共識性。主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的“共識”，是不同主體通過共識表現的一致性。⑧在教學中，主體間性理念指向的不是教師或者學生某單一主體，而是多級主體相互間的理解和融合，指向的是“教”與“學”主體之間的和諧共在。

3 師生主體間性在教學中的實際應用

（1）由單向輸出轉為主體間互動的交往范式。課堂教學是一種特殊的社會實踐活動，以促進受教育身心發展為宗旨，是發生在各主體之間而非主客體之間的實踐活動。在現行的許多課堂教學中，一位教師和多位學生組成的課堂模式，固守著傳統的滿堂灌形式，即便有提問或課堂對話，教師手中的權威性標準答案也早已被準備好用以衡量，這對學生的想象力、創造力是一種扼殺。教學過程應當是師生、生生主體間多向互動交往的共享，師生在共享中相互造就彼此。

（2）打破固有定勢，建構教學相長之常態。教學過程是師生、教材、環境等多因素共成的一個多元動態結果。師生通過交互的主體實踐和交往，在原有的認知基礎上獲得持續發展。要普遍提高教學的質量，主體之一的教師要充分發揮主導作用，在教學過程中體現“教”與“學”的平等。應該和學生進行換位思考式的主體間指導與交流，在講解過程中與學生共同探討知識的生成過程，追問其生成之由來，以探究性思維同學生一同理解并達成共識。在師生具有個體性同時又不失去共通性、主體間性情況下，促成彼此知識結構的不斷更新與重組。

（3）實現目標取向由知識到教育意義的回歸。教育源于生活，最終也將回歸于生活。當前雖然課堂教學在理論與實驗上不斷推陳出新，但是實踐環節依舊墨守成規，教學依舊以教師為中心，以傳授知識和訓練技能為教學任務，這種將教學對象物化的取向，最終致使學生素質令人堪憂的現狀。教育是一種塑造人的活動，忽略不了人的主體意義，未來課堂教學只有將知識和情意內在相融為一體，師生共享精神、智慧、意義等，才能回歸到教育的本真。

4 結語

雅斯貝爾斯將主體間性引入教育領域：“教育是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪自由天性。”⑨教育是人與人精神的相契合，是主體間的對話，若把教育視為訓練，人就成了單純的客體。唯有在師生主體間平等的互動中，學生通過與教師交流而成長，教師通過與學生對話而教育，在共識互識中獲得整體精神世界的構建，才能彼此共享知識和智慧、共享人生之價值與意義。

注釋

① 金惠敏.從主體性到主體間性——對西方哲學發展史的一個后現代性考察[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）：25-28.

② 拉康.拉康選集[M].上海：上海三聯書社，2001.

③⑤邱德雄，姜新生.現代教育的轉向——主體性教育[J].湖南師范大學教育科學學報，2009（8）：55-58.

④ 何克抗，李克東等.“主導-主體”教學模式的理論基礎[J].電化教學研究，2000（2）.

⑥ 曹小艷.主體間性教育論綱[D].江西師范大學博士研究生論文，2005.

⑦ 郝文武.教育哲學研究[M].北京：教育科學出版社，2009：41.

⑧ 寧虹，鐘亞妮.現象學教育學探析[J].教育研究，2002（8）.

⑨ 卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].周進，譯.北京：三聯書店，1991.