淺談新課程背景下的“同課異構”

隨著新課改的不斷深入，以教師為中心的課堂教學模式已不再是主流模式，“同課異構”校本教研就是在新課程實施的背景下應運而生的提升質量和教師素質的新教研方式。

一、同課異構的含義

“同”是指教學內容和教學目標的同。“異”是指不同的教師所采取不同的思路、方法、途徑以及風格。“同課異構”既可以指選用相同教學內容，不同的教師根據學生實際、現有的教學條件以及教師自身的知識儲備，采用不同的教學方法進行教學設計，也可以指同一內容在不同班級，根據學生主體的差異采用不同教學方法以實現教學目標。

二、同課異構的必要性

教學活動中，相對于教師主體有兩種不同性質的主客體關系，一種是教師和學生的關系。學生是具有主體性的客體，在教授活動中，他們不斷地發生著變化。教師要根據學生的變化及時調整教學策略，以激發學生的學習動機和興趣。

相對于教師主體的另一種主客體關系就是教師與教材的關系。教材是系統化、組織化了的客體。教師要理解教材，把教材改造成學生易于接受的形式。

三、同課異構的實踐價值

（一）有利于教師因材施教，優化課堂教學

學生來自于不同環境、不同背景，個體之間存著差異。為每一位學生量身定做一套教學設計是不現實的，但針對一個班級的整體情況，面向大多數學生設計一個較為適合的教學方案還是完全可以的。“同課異構”活動促使教師深入研究學生，根據學生實際情況因材施教，教師可以針對施教班級學生的不同特點，設計不同的教學方案，讓不同類型的學生在學業上有所收獲，使他們真正成為高效課堂的受益者。

（二）有利于教師激活教材，更好理解課程標準

“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受到益處，還得靠教師的善于運用?！盵2]教師要尊重教材，挖掘教材所蘊含的教育因素，但也不能拘泥于教材，需發揮主觀能動性，創造性地使用教材，“同課異構”正是通過對教材的不同建構來實現對教材的再創造與二次開發。不同的教師由于其獨特的生活經歷、情感體驗和文化背景，因而面對同樣的教材文本，會賦予靜態的教材以不同的生命活力，通過最簡潔、最科學的教學情境設計，真正帶著學生走向教材，使“教本”成為學生的“學本”，達到對教材的“激活”。

（三）有利于教師自身專業化發展，提高教學技能

美國學者波斯納提出了教師專業發展的理論模型：經驗+反思=教師專業發展。[3]教學反思是教師專業成長的一個重要途徑。“同課異構”有助于參與上課的教師反思自己的教學過程是否科學合理，有無可以改進之處。

教師專業發展既需要自主的獨立勞動，更需要同伴之間多種形式的合作勞動。教師通過教研組（備課組）內外、校內校際交流等多樣化途徑，參與專業性很強的探究活動，同時也就獲得了有助于個體專業發展的良好的群體“生態”。[1]“同課異構”體現了同伴互助、共同發展的特點，為教師的成長提供了一個很好的交流、學習、展示的平臺。

四、同課異構中應避免的誤區

（一）忽視學生，標新立異

在學習目標既定的情況下，起點的選擇決定著這一過程的距離長短，而適宜的距離空間是學生開展課堂學習所必需的。[4]其實，學生在理解、構建新知識過程中，雖然缺乏相應的知識基礎，但往往具有一定的經驗基礎，在已知上并不是一張白紙。有的教師在“異構”中忽視利用學生已有的經驗作為起點，忽視根據學生的個性來選擇途徑。

（二）脫離教材，盲目求異

課程標準是教學的依據，它既提出教學要求，又限定教學內容。教師必須理解“課標”，用“課標”為“異構”定位導航。但有的教師其“異構”不以“課標”為引領，而以自我為中心。另外有些教師忽視了對教材的研究，他們只看到教材是一種可以利用的資源，自己有權對其內容進行取舍，他們卻忘了教材內容的“用”與“不用”及“如何用”都是有條件的，即要符合“課標”要求，契合教學需要。

在“同課異構”活動中只有使教材、學生、教師這三個要素三位一體、共生互動，撞擊出思想的火花，才能從根本上讓課堂教學靈動起來，讓學生充分參與教學活動，做學習的主人。

參考文獻

[1]葉瀾主編.教育學原理[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]葉圣陶.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]劉喜如.“同課異構”的追問與思考[J].教育科學論壇，2011（3）.

[4]龍加明.“思維共振”在數學教學中的作用及運用[J].中小學教師培訓，2002（2）.

（責任編輯 黃 曉）