由學(xué)生提問談歷史課堂生成教育有效性

教育需要預(yù)設(shè)，但更要重視生成。中學(xué)歷史課堂擁有豐富的教育生成資源，學(xué)生提問就是眾多生成資源里最普遍、最常見、最應(yīng)該有效利用的教育資源之一。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的歷史教師總能在學(xué)生的提問中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中思維的軌跡并加以有效利用，從而提高課堂教學(xué)有效性。而有些教師卻囿于預(yù)設(shè)的教學(xué)情境中，對(duì)于學(xué)生的提問，不僅不能有效利用，反而是簡(jiǎn)單甚至粗暴地對(duì)待，這樣不但會(huì)浪費(fèi)寶貴的生成資源，而且會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師應(yīng)該如何巧妙利用學(xué)生的提問，有效生成資源，提高歷史課堂教學(xué)的質(zhì)量呢？

一、調(diào)整角度，化學(xué)生的提問為有效的生成資源

當(dāng)今中學(xué)課堂里，90后的學(xué)生思維的活躍性、時(shí)代性，讓教師的思維習(xí)慣受到大沖擊。教師要調(diào)整好心態(tài)，與時(shí)俱進(jìn)，正面積極地對(duì)待學(xué)生的提問。換個(gè)角度想一下，學(xué)生在課堂上能夠提出問題，說明這堂課的教學(xué)內(nèi)容，他們有興趣，他們?cè)诜e極思考，他們想進(jìn)行探究。教師這時(shí)更應(yīng)該營(yíng)造民主、寬松、和諧、熱烈的教學(xué)氛圍，啟發(fā)之、引導(dǎo)之、鼓勵(lì)之、滿足之，有效地生成教育資源，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

二、歸納分類，探討學(xué)生提問所蘊(yùn)涵的生成價(jià)值

學(xué)生的提問可以分為三類，它們各有其生成價(jià)值。

第一類，疑惑性提問。學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中，在相關(guān)的歷史知識(shí)上，難免會(huì)遇到各種弄不明白、想不清楚，需要教師給予指導(dǎo)的問題。比如教師在介紹鄭和這個(gè)人物的歷史時(shí)，有學(xué)生問：“老師，鄭和小名是‘三保’，可是當(dāng)了太監(jiān)后，為什么寫成了‘三寶’，這兩個(gè)字不一樣，古人應(yīng)該不會(huì)是寫錯(cuò)別字吧？”

第二類，質(zhì)疑性提問。學(xué)生是有自己的主觀見解的。比如關(guān)于長(zhǎng)平之戰(zhàn)，教師問：“應(yīng)該怎么看待趙括這個(gè)人？”很顯然，趙括是個(gè)什么樣的人，早有千古定論。學(xué)生只要預(yù)習(xí)，或者說稍微有點(diǎn)歷史知識(shí)，都能很容易地回答：“紙上談兵。”可是有個(gè)學(xué)生卻站起來說：“我覺得趙括這個(gè)人很了不起。”他的理由是，在長(zhǎng)平被圍三年中，內(nèi)糧草殆盡，外又無援兵，當(dāng)時(shí)的出路，要么幾十萬趙軍和城中百姓一起活活餓死，要么率城投降秦軍。可趙括既不坐以待斃，也不選擇投降，而是冒死突圍，雖然戰(zhàn)死，但也是為國(guó)捐軀，所以說他了不起。

第三類，拓展性提問。學(xué)生在綜合學(xué)習(xí)了眾多的歷史知識(shí)后，希望對(duì)歷史知識(shí)點(diǎn)背后的背景有更深入的了解，就會(huì)向教師尋求幫助。比如要求教師多講講某一史事，或介紹一些相關(guān)讀物之類。

教師面對(duì)學(xué)生不同類型的問題，要有不同的應(yīng)對(duì)措施。但不管是哪一類，面對(duì)學(xué)生這些思維的火花，作為教師，都應(yīng)該深入去探討其中所蘊(yùn)涵的教育生成價(jià)值，作出積極的回應(yīng)。

三、具體問題具體對(duì)待，對(duì)自然生成的教育資源加以有效利用

歷史課堂中的學(xué)生提問，有時(shí)很是考驗(yàn)教師的教學(xué)專業(yè)知識(shí)技能以及臨場(chǎng)發(fā)揮的教學(xué)智慧。面對(duì)學(xué)生提問，教師要具體問題具體對(duì)待。

教師如果對(duì)學(xué)生的提問心中有數(shù)，那就直接作答。如前面所舉的關(guān)于“三寶太監(jiān)”的提問，教師就可以直接解釋說，鄭和進(jìn)宮成太監(jiān)后，受太師招引受戒成佛門弟子。佛教稱佛、法、僧為“三寶”。“三寶太監(jiān)”，意思就是信佛的太監(jiān)，和小名“三保”無關(guān)。以此利用學(xué)生具有濃厚興趣和積極思維的提問，打開師生互動(dòng)的大門。

教師如果對(duì)學(xué)生的提問心中沒底，則應(yīng)采取積極態(tài)度。有經(jīng)驗(yàn)的教師往往會(huì)這樣處理：“這個(gè)問題老師暫時(shí)還不太清楚，不知班上同學(xué)有沒有知道的？如果大家都不知道，課后都去查查資料，下節(jié)課我們一起探討交流。”這個(gè)做法是把問題擺在教師和學(xué)生之間，將其變?yōu)榉e極有效的生成資源，推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的開展。

此外，針對(duì)學(xué)生在歷史認(rèn)識(shí)或方法上的質(zhì)疑，即使學(xué)生的看法與既成的定論有別甚至是不正確的，教師都應(yīng)采取民主的、開放性的態(tài)度，讓學(xué)生把自己的認(rèn)識(shí)談出來，然后加以正確引導(dǎo)。就像前面“紙上談兵”的例子，對(duì)于學(xué)生的解說，教師沒有立即加以否定或認(rèn)同，而是讓班上的學(xué)生對(duì)此展開討論并形成看法。教師最后總結(jié)時(shí)把側(cè)重點(diǎn)放在肯定和鼓勵(lì)學(xué)生積極思考上。同時(shí)指出，評(píng)價(jià)歷史人物，要站在特定的歷史背景、歷史時(shí)代下進(jìn)行；一個(gè)觀點(diǎn)的形成，需要證據(jù)的支撐，圍城三年不一定就糧草斷絕。這位教師的做法，充分體現(xiàn)出對(duì)課堂生成資源的有效利用。

歷史課堂里教育生成資源很豐富。教學(xué)活動(dòng)過程中，教師既要在預(yù)設(shè)的前提下順利開展教學(xué)，又要善于靈活有效利用像學(xué)生提問這種自然生成的教學(xué)資源，使歷史課堂教學(xué)更有效地開展。

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（責(zé)任編輯 龐丹丹）