初中數學分層教學的探索

摘 要：學生學習“兩極分化”的現象已長期困擾著教師和學生，如何營造一個以學定教的分層教學模式，怎樣使全體學生有更多的全面發展空間？作者結合自身的教育教學實踐，從以學定教、目標設計、課堂教學、教法選擇和習題梯度等方面的問題著手思考，重點突出分層教學的探索。

關鍵詞：分層教學；探索

長期以來，學生學習水平“兩極分化”現象是制約我們教學的一大頑癥。因此，為了了解當前學生學習和教師教學的現狀，筆者對莆田市兄弟學校的數學教與學狀況進行了專項走訪調查，有80%以上的同行發現，隨著時間的推移和教材內容的不斷改革，及其程度的加深，造成學生進一步學習基礎參差不齊；有85%以上的同行共同感覺到“兩極分化”的現象總是困擾著教師和學生；同時，由于受班級授課制和教學質量的束縛，教師從備課、授課、作業、輔導、考查到評價，很少顧及優、中、差學生的學習水平之間的差異，均采取“一刀切”、“一鍋煮”的方法進行教學，造成優生吃不飽，差生吃不了，中等生吃不好的現象；還有就我校——莆田蒲坂僑中今年市質檢數學成績來看，“兩極分化”現象也比較明顯，有些考生考試失敗，成績低下，這絕不能把原因歸結在這些學生的基礎和智商上，因為平時傳統的教學、頻繁的考試和高難度的解題訓練的教學模式，造成了許多學生的“失敗者”心態，他們在學習上難以形成愉快的體驗。以上種種的教與學的現狀很大程度上阻礙了學生個性的發展和全面提高。如何改變其現狀？我國古代偉大教育家孔子早就提出了“因材施教”的理論，前蘇聯教育家巴班斯基也提出了“班內分組教學”理論。因此，在實施素質教育的今天，要突出全體學生全面發展的重要性，筆者認為很有必要在同一個教學班中對不同層次學生進行分層教學，做到因人而異、因材施教和以學定教。

通過實踐我們作了一些有益的思考和探索：

一、以學定教的必要性

傳統的教學活動在簡單的“全面發展”目標的統一導向下，難以找到適合全體學生全面發展的有效路子。分層教學是根據學生的學習水平和能力的不同，開展不同層面的教學活動，并針對不同發展層次學生的需要給予相應的學法指導，以達到全體學生全面發展的教學目標。因此，教學方法需要得到整合優化，而不是也不可能是“一法包攬天下”的局面。而以學定教，就是要以學為本，以科學高效的學法作為確定教法的根本依據，面向每個學生，面向學生的每個方面，讓學生生動活潑地學習，讓學生主動和諧地發展。

同時，教師要充分分析本班學生學習水平的差異，對學生的基礎知識、學習方法、學習能力、學習動機、智力高低、心理層次等方面進行分析，做到心中有數，然后將水平相近的學生歸結為同一個層次，一般分為A層——基礎層次，B層——提高層次，C層——優秀層次。教師應及時掌握同一層次學生在不同階段的發展情況，在動態發展中把握學生的層次劃分。在實施分層教學時，應尊重學生的人格，尊重學生的個性差異，不在班級中公布各層次學生的名單，不給學生以學習的壓力，使學生在寬松和諧的環境中學習，從而更好地發揮學生學習的主動性和積極性。

二、目標設計要多元化

教學大綱對教學內容和教學要求都作了明確的說明，教師必須認真學習，鉆研教材和課標；在吃透教材的基礎上，結合不同層次學生的實際確定每一單元、每一節課、每一學期的知識技能、能力培養和思想品德教育的“分層次目標”，對同一個知識點向不同層次學生提出不同的學習要求。我們常說教學要面向全體學生，這也包括教學目標的確立也要面向全體學生。多樣化的學情和與之相適應的多層次學習活動必然要求教學目標的多元化、個別化和特色化。確定了學習目標，教師就能做到心中有數，有的放矢。切合學生實際的教學目標，能讓學生實實在在感覺到可以“跳一跳，摘果子”，使不同層次學生的求知欲都得到滿足，都能嘗試到成功的喜悅。

三、課堂教學要有層次性

人的認知過程都是由不知到知之，從淺知到深知，從易到難，從少知到多知的轉化過程。教學也要遵循這一認知發展規律，因此課堂教學內容設計也要具有梯度層次性，要循序漸進。如果違背這一規律，教學各個環節則顯得雜亂無章，學生就無所適從，就難以理解教學內容，學生學到的也是沒有系統零碎的知識。在教學中，教師要注意教材內容的前后邏輯、新舊知識的銜接；講授新知識要聯系舊知識，把舊知識作為新知識的基礎，而新知識又成為舊知識合乎邏輯的發展。針對不同的教學內容，采取各種不同的教學模式。譬如，面對新課程，如何從傳統的“講授知識”轉變到“以激勵學習為特征，以學生為中心”的課堂教學模式，不但有必要而且有可能，筆者早在五年前的自學——討論——啟發——練習鞏固（簡稱為“自學輔導”）的數學課堂教改實踐模式，作為一個有教師指導學生高度自主參與的學數學、用數學的教學過程，是實現數學分層教學的有效途徑，教學按照學生認知的梯度層次來組織安排各個教學環節，由淺入深，由易到難，由已知到未知，由具體到抽象，從而使不同層次的學生循序漸進，逐步提高。

四、教法選擇要有多樣性

教學的發展性在于學生素質的發展和完善，而關鍵在于學生學習方法的多樣化。學生要掌握學習方法，才能獲得終生學習的工具。教學不應是從教師的教法出發來單方面決定學生的學法，而是恰好相反，教師要從學生多種多樣的學法出發，起到鋪路石和路標的作用。教師根據學生的不同發展目標加以引導，幫助學生選擇恰當的學法，拓寬學路，促進學生更快更好地發展。另一方面，學習方法的運用和優化是提高學生主體性的關鍵。教學要調動學生原有的學習方法，通過運用而指導學生不斷優化學法。學法優化應貫穿于教學整個過程，使之發展成為各具特色的學法。

例如將全班學生按“兩極現狀”劃分成三個層次，但并不意味著每層次都“各自為陣”，分別是一個“獨立王國”。學生個體之間的學習差異也是一種可利用的學習資源。因為有了差異，就會存在動態的學習水平結構和學習動能。我們不是只保證先進的更先進，讓落后的更落后，而是倡導互助共進，共同發展。建立“一幫一”的伙伴關系，不失為一種互助共進、發展合作學習的好形式。比如：優秀生與學困生結對子，以優秀生的良好學習習慣為示范，幫助學困生優化學習方法；優秀生與優秀生結對子，兩者交流學習方法，共同討論問題，爭取更大進步；中等生與中等生結對子，共同克服困難，向優秀行列邁進；優秀生與中等生結對子，使中等生提高其學習品質，取得更快的進步等等。在課堂教學中，同桌合作完成課本里的練習；小組合作嘗試運用所學知識來討論解題思路等；全班學生對某一問題展開議論，一起尋求解決問題的好辦法等等，不僅有助于學生克服困難，提高學習質量，而且能夠培養學生的團隊合作精神。

五、習題梯度要有對應性

在課堂教學中，根據學生掌握的知識實際把問題設計為A（易）、B（中）、C（難）三個層次，對于A層次的學生可以指定他們回答A層次的問題，并鼓勵他們挑戰B層次的問題，對于B、C層次的學生，以此類推。低層次的學生對于高一層次的問題分析錯誤或不夠正確，可以讓高一層次的學生訂正或補充。最后，小組間或全班合作、探究、交流，教師作總結歸納。同時，為了培養學生的思維能力，還必須根據學生的認識水平、教材內容和課程要求等有計劃地設計相應問題，通過練習鞏固，培養學生舉一反三、靈活轉換和獨立思考的能力，提高訓練效率。例如在“勾股定理”一節中，掌握勾股定理后的練習設計：

①在Rt△ABC中，∠C=90°a=6，c=10，求b（直接用定理）

②以a=7，b=24，c=25為三邊的三角形是否是直角三角形？（直接用勾股定理的逆定理）。

③以a=17，b=8，c=15為三邊的三角形是否是直角三角形？（學生易從a2+b2≠c2作否定而錯答）

④△ABC中，AD⊥BC于D且AB=10，AD=8，AC=17，求BC（兩次用勾股定理且有兩解）

⑤已知Rt△ABC中，∠C=90° CD⊥AB于D，AC=4，BC=3，求CD（涉及直角三角形面積計算）

這樣配置遞進層次的問題，引導學生用學過的知識自己解決問題，解決的方式可以是“各自為戰”也可以搞“結對子”或“分組分群”，迷路的學生，不要馬上給方向，而是給“指南針”，讓學生自己試著定向，由重視別人的解題思想逐步過渡到獨立自如地應用數學，使他們感受到成功的體驗。

此外，課外輔導、總復習、檢測或模擬考試等方面也要分層次。對各層次學生分別采用不同形式的輔導，使各層次學生都得到發展。分層檢測可分為課堂分層練習、單元分層檢測、期中、期末分層檢測，針對不同層次的學生設計與之相對應的檢測題，由學生選做。同時老師要做好檢測后的評價、總結和查漏補缺的工作。

以上是一些課堂教學的探索，雖然還不怎么成熟，但筆者在數學教學實踐中，收到了較好的效果，使學生已逐步喜歡上數學課。最令人鼓舞的是在分層教學過程中培養了學生的參與、合作、探究、質疑、競爭的意識和學習自信精神，并在數學學習合作的過程中學會了溝通、學會了互助、學會了信任，還學會了欣賞別人，也強化了人際關系和個人責任感。