讓學生“問”

摘 要：在化學課堂教學中，作者認為要讓學生“問”，可從以下幾個方面入手：營造民主課堂；創設問題情景；運用積極強化；指導提問方法；提供時間空間。

關鍵詞：“問”； 課堂；情景；強化；提問方法；時間空間

新課程改革把學生創新能力的培養放在突出位置，而能否敏銳地發現問題和提出問題是判斷一個人是否具有創新意識和開拓精神的重要尺度之一，培養學生的“問”是培養創新型人才的起點。教育學家布魯克指出：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則是讓學生自己提出問題”，因而新課堂理念下的化學課堂教學應從“問學生”轉變為“學生問”，把“學生問”的培養放在首位，鼓勵學生敢于質疑，勇于提問，也只有這樣學生才會主動地、創造性地開展學習。那么在化學課堂教學中，如何讓學生“問”呢？

一、營造民主課堂，讓學生敢問

英國著名哲學家洛克曾說過：“你不能在一個戰栗的心理上面寫上平正的文字，正如你不能在一張震動的紙上寫出平正的文字一樣。”只有心靈的自由，才會有思維的自由，一顆恐懼的心是很難提出問題的。因此在課堂上，要求我們教師要為學生營造一種寬松、民主、平等的課堂氛圍，讓學生敢問。

首先，要樹立正確的師生觀。新課程提倡師生“平等參與、共同決策”的教育思想，教師與學生都是平等的教學主體，師生關系應是教學相長的合作關系，師生在人格上應是平等的。為此，教師要擺脫傳統仲裁者或知識傳授者的角色，盡可能地進入學生的情感世界，以真摯、坦率的態度與學生平等相處。“課堂上是師生，課下是朋友”，教師與學生互相尊重、互相理解、互相信任。只有人格上的平等，學生才會有問的勇氣。

其次，要弘揚民主的教風。放下所謂的“師道尊嚴”，鼓勵學生 “不唯上”、“不唯書”，敢于提出和發表不同的學習見解。在教學中我采用“兩歡迎、三允許”的政策，即“歡迎質疑、歡迎爭辯”，“允許出錯、允許改正、允許保留意見”。有一次我在做濃硫酸的稀釋實驗時，有個學生偏偏提出：“老師，你試著把水注入濃硫酸，看看是否真的有象你所說的現象發生？”。當時我真的很尷尬，很想訓斥他幾句，但最終還是忍住了，轉而去引導他們如何去設計一個方案，共同安全地來完成這個實驗。總之，我們教師對學生應盡量少點冷漠，多點溫情；少點專制，多點尊重；少點不準，多點自由。讓學生在課堂上能夠“自由地呼吸”，充分發表自己的見解，為“問”的這顆種子的生長提供充足的陽光與水分。

二、創設問題情景，讓學生想問

美國心理學家費斯挺格的認知失調理論認為：當一個人深信不疑的價值觀念受到心理上相矛盾的信念或行為的挑戰時，會體驗到一種張力或不適。為了解決這種不適，他可以改變自己的行為或信念，去尋找一種解決這種矛盾的理由或借口。因此，教學中教師要善于建立一種能使學生產生失調感的問題情境，形成一種“我不懂這個問題，但我一定要努力去解決這個問題”的心理狀態，讓學生想問。

首先，可在舊理論知識經驗與新知識的聯系處創設問題情境。如在初中硫酸根離子的鑒定所用試劑是氯化鋇溶液和稀硝酸，現象是生成白色沉淀不溶于稀硝酸。進入高一學《常見物質的檢驗》這節時，我并不急著給學生講解高中該如何檢驗硫酸根離子，而是先讓學生自主進行下面的實驗探究：①取少量的硝酸銀溶液，再滴加幾滴氯化鋇溶液和稀硝酸，觀察現象。②另取少量的亞硫酸鈉溶液，也滴加幾滴氯化鋇溶液和稀硝酸，觀察現象。學生看到都有白色沉淀生成且不溶于稀硝酸，但卻發現它們都不含硫酸根離子。這樣學生頭腦中就一下子閃現出無數個的問號，從而“問”的欲望被強烈激發。

其次，可在已有生活經驗與新知識理論結合處創設問題情境。例如，下面就是我在上過氧化鈉的性質時的一個教學實例片段：師：“大家都知道水能滅火，但你們相信水也能點火嗎？”。生：（齊聲）“不相信！”。師：“下面老師就給同學們做一個實驗，這個實驗的名稱就叫‘滴水點火’”。生：（情緒激昂）。師：取一團棉花，撒上一點淡黃色粉末，然后滴加一至二滴水。生：（面對突然燃起的烈火，驚嘆不已）。師：“現在看來，水不但能滅火，而且還能點火，奧秘何在？”。出乎意料的實驗現象與學生的舊生活經驗發生沖突，他們迫切想找到問題的答案，從而激起“問”的欲望。

三、運用積極強化，使學生勤問

強化理論認為：凡過去受過強化的行為，比過去沒有受過強化的行為更有可能發生。它又可分為積極強化和消極強化。在課堂教學中，積極強化就是要通過精神或物質獎勵，鼓勵那些符合課堂教學目的的學生行為，使其重復發生；消極強化是指對那些不符合課堂教學目的行為予以否定與批評。課堂教學實踐證明，積極強化的作用遠遠大于消極強化，在強化手段的運用上，要以積極強化為主，消極強化為輔。根據這一理論，要想讓學生樂于并勤于提出問題，教師應對學生的提問行為及時予以積極強化。

一方面，可通過樹立榜樣強化。“榜樣的力量是無窮的”，課堂教學中教師可對個別樂于提問，勤于提問的同學予以特別的表揚與獎勵，從而讓其他同學感到羨慕，從內心里也想得到同樣的表揚與獎勵，然后就會自覺或不自覺地去模仿和學習，并朝這一方向去努力，漸漸地也就會樂于、勤于去提出問題了。

另一方面，還可通過社會強化。所謂社會強化是指教師利用語言文字或軀體表情等方式，使所期望的行為得到鼓勵和強化。對于勤于提問的學生，可用“你想得很周到，很會動腦”等言語表揚他，還可用點頭微笑、目光接觸、豎起大拇指、拍拍肩膀這些軀體表情進行表揚。這些都無疑告訴他，你很欣賞他的行為，這樣學生內心便會產生親切和自豪感，在以后的學習中就會樂此不疲地去提出問題。

四、指導提問方法，讓學生善問

學生不能或不善于提出問題的關鍵在于學生不知“疑”在何處，“惑”在何方。因此，要讓學生“問”，在課堂上還要指導學生質疑問難的方法，引導學生“在該提出問題的地方提出問題”（葉圣陶語），以達到“授人以漁”的目的。

常見的提問方法有：

1. 因果關系提問法。引導學生對所學的陳述性知識和程序性知識，多問幾個“為什么”。見到一種化學現象，多探究一下其產生的原因是什么。解答習題時，多想想獲得結論的過程、思路和方法，做到知其然，也知其所以然。

2. 聯想比較提問法。根據某些概念、定律、性質的相關聯系，通過比較和類推提出問題。如學習羧酸性質時，可通過引導學生聯想比較，提出如下系列問題：“羧酸結構中有-OH，我們之前還學過哪些有機物也含有-OH？”，“它們的結構中都含有-OH，那-OH上H的活性是否相同？”，“請試著從電離程度、酸堿性，以及與Na、NaOH、NaHCO3反應的現象上比較它們-OH的活性有何區別？”

3. 逆向思維提問法。根據教材和教師所講的內容，從相反的方向把問題提出。如在學完原電池后，學生知道Mg-Al原電池中，按常規活潑的金屬Mg應作負極，相對不活潑的金屬Al應作正極。在這里教師可有意識地引導學生逆向問出：能否可以設計出以Al作負極，而Mg作正極的原電極呢？

4. 結論推理提問法。根據一個或幾個已知的判斷，能否導出一個新的推斷的提問方法。例如，已知金屬鋅、鎂、鐵可與稀鹽酸（或稀硫酸）反應能生成氫氣，那么是否所有的金屬都能與稀鹽酸（或稀硫酸）反應生成氫氣呢？再如，活潑金屬可以將不活潑金屬從其鹽溶液中置換出來，那么鈉是否可把銅從硫酸銅溶液中置換出來呢？

5. 開放發散提問法。就是沿著不同方向和不同角度去提出問題。如SO2、Cl2都具有漂白性，若將等物質的量這兩種氣體同時作用于潮濕的有色物質，可觀察到有色物質的顏色有何變化？答案是不變。對這道題可引導學生作如下開放發散提問：①在一定量的品紅溶液中先通入足量的Cl2，后再通入等物質的量的SO2，溶液的顏色將作如何變化？②在一定量的品紅溶液中先通入足量的SO2，后再通入等物質的量的Cl2，溶液的顏色又將作如何變化？

只有掌握了提問的方法，學生才能由“敢問”、“想問”、“勤問”向“善問”發展。

五、提供時間空間，讓學生可問

教師在課堂教學過程中，應為學生提供“問”的環境，留給學生“問”的時間和空間 ，讓學生可問。

首先，應留給學生“問”的時間。教師要摒棄“滿堂灌”的教學方法，不應讓學生完全跟著自己走，被動地解決一個又一個問題，而沒有時間去自主地思考，因而就不容易發現問題，更談不上提出問題。新課程特別強調學生的自主學習，因而教師每節課至少應留5～10分鐘的時間讓學生自己去思、去問。上完一節課后，教師應該在教室稍作停留，看看有沒有學生需要問問題，不能一轉身就走個無影無蹤，使學生和教師交往接觸的時間僅僅局限于課堂四十五分鐘，這樣學生根本就沒有機會提出問題，久而久之，就失去了提問的興趣和熱情。

其次，應留給學生 “問”的空間。教學中有些教師往往追求講得“細”，講得“透”，面面俱到，滴水不漏，可以說將幾乎所有問題都講到了，那學生哪還有問題可問？ 即使學生偶而還能發現一兩個問題，剛剛提出，“好心”的教師又馬上迫不及待就把標準答案講給了他，學生哪還有思考的空間？著名科學家愛因斯坦曾說：“教師的責任是把學生培養成為具有獨立行動和獨立思考的人。”當他自己在自學中碰到疑難問題向人請教時，他也總是說：“給我指個方向，不要把結果全部告訴我，留著讓我思考。”

《學會生存——教育世界的今天和明天》中有這樣一段話說得好：教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。讓我們每一位教師都從日常教學中做起，重視對學生“問”的培養，使自己成為激勵學生“問”，教會學生“問”的引路人，從而讓每位學生都“敢問”、“想問”、“勤問”且“善問”，“問”出水平。

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