幼兒園科學教育活動中材料的選擇與使用

“材料引起探究，材料引起活動”，在科學教育活動中，材料是幼兒不可或缺的探究對象。幼兒園科學活動強調“讓材料說話，讓環境和材料引領幼兒的學習”。操作材料的選擇和使用會影響幼兒對科學知識的理解和探究能力的形成。因此，教師要幫助幼兒置身于能產生探索行為的科學教育活動環境中，并及時為其提供豐富的、操作性強的、符合幼兒探索需要的材料，支持和引發幼兒積極主動地操作材料。

一、現狀及原因

現今，幼兒園科學教育活動材料的選擇和使用中存在諸多問題。譬如，材料選擇不典型，缺乏結構性；選擇不豐富，阻礙探究性；材料投放無層次，消退操作性；擺放位置不科學，影響趣味性等。教育者需要有意識地避免這些問題，在教學中反思，從而促進幼兒有效、持久地進行探究操作，獲得相關科學知識與經驗。

（一）幼兒園科學教育活動選擇和使用材料的現狀

1.操作材料選擇不典型，缺乏結構性。

操作材料的結構性是材料所具有的特征，材料蘊涵著豐富的可探索性、可利用性和價值性，在操作材料被有效使用時能揭示自然現象間的某種關系以及不同材料之間的聯系。教師對材料結構的認識越深刻，越有利于幼兒的探索、發現、創造和獲得各種相關經驗。但是，常有教師對活動的重難點把握不準，造成選材不當。例如，大班科學“有趣的磁鐵”活動中，重點是通過操作，發現磁鐵不同部位磁性強度不一。但由于教師經驗不足，提供的是圓形的磁鐵，沒有達到理想的效果。

2.操作材料選擇不豐富，阻礙探究性。

通常，教師所提供的操作材料的種類、數量等方面不得當，影響幼兒的充分操作和持久性探究。如在中班的“浮與沉”活動中，由于教師提供的只有鹽，雞蛋和石頭的數量有限，在操作中，若部分幼兒操作失誤，不小心摔壞了雞蛋，或在單調、貧乏的材料中無法理解概念，會影響活動探究的持久性。

3.操作材料投放無層次，消退操作性。

操作材料提供并不是越多越好，而應根據活動的主題及幼兒的年齡特點和個別差異性提供適宜的材料，以滿足操作的需要。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，部分教師提供的探索材料種類過多，且沒有層次性，造成幼兒注意力分散，消退操作性，不利于幼兒進行有效探究。

4.材料擺放位置不科學，影響趣味性。

材料的擺放位置，直接影響幼兒的操作興趣和活動效果的達成。如在中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，有的教師將鹽、糖、沙子三種沒有標簽的材料都放在一張桌子上，容易造成操作過急，材料混雜，幼兒不清楚加什么材料才能使“蛋寶寶浮起來”。

5.材料呈現方式與時機不得當，降低效率性。

材料選對了，但若投放時機不當，同樣達不到理想的效果，有時反而會干擾活動進行。如在大班“神奇的紙杯”活動中，在幼兒探究思考時投放材料會打斷他們，影響操作，分散了注意力，降低操作的效率性。

6.材料安全與衛生工作不到位，增加危險性。

幼兒操作的材料應確保安全與衛生，但在活動中，我們也常遇到考慮不周全的現象。如在大班“神奇的紙杯”活動中，中間一環節是讓幼兒自己給紙杯涂蠟。某教師未做任何示范或沒說明注意事項，就讓幼兒直接用燒融的蠟給紙杯涂蠟，這存在極大的安全隱患。又如中班“神秘的泡泡水”，教師提供給幼兒吹泡泡的管子很粗，幼兒操作時，可能會把自制泡泡水吸入口中，影響身體健康。

（二）選擇和使用材料不當的原因

1.主觀因素。

第一，教師知識的局限，對材料的認知相對缺乏。比如，對磁鐵的認識，許多教師在自己原有認知中，只了解磁鐵磁性，缺乏對科學知識的深入理解，容易造成很難找準不同年齡階段的幼兒在這一主題的重難點。

第二，教師能力的欠缺，對活動主題分析把握不準。教師對幼兒科學活動的系統性、連續性及各年齡幼兒的學習特點與認知水平缺乏了解，容易出現對活動主題理解膚淺，對重點、難點的分析把握不準。如大班“浮沉”活動，不僅引導幼兒發現哪些東西在水中會浮起來，哪些會沉下去，還要讓幼兒探索怎樣讓其沉下去的東西浮起來，或讓浮起來的東西沉下去。

第三，教師經驗的不足，對活動材料感性認識缺乏。在活動過程中，雖然也對材料的選擇和使用做了精心的安排，但由于缺乏豐富的教學經驗，對材料投放后產生的活動狀況缺乏感性認識，從而出現了材料投放與使用不當，甚至缺乏趣味性等問題。如上所述中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，對活動材料感性認識缺乏，無法達到教學目標。

第四，教師認識的偏差，以材料引領幼兒學習的意識不高。通常有些教師一方面對通過材料引領幼兒學習認識不夠，忽視了材料在活動過程中的重要作用，造成材料準備的隨意性；另一方面，教師材料準備不科學。由于準備過多，分散幼兒的注意力，達不到獲得初步科學概念的目的。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，教師提供了十多種探索的材料，而沒有層次性對比材料，造成幼兒注意力分散，過多的材料阻礙了幼兒持久性探究。

第五，教師安全意識不高，對使用材料安全隱患意識缺乏。幼兒操作的材料應盡量注意安全與衛生，只有在確保幼兒安全的前提下才能談發展。對于這個問題的認識，一些教師僅僅停留在理論層面上，未將其落實到自身教學活動的各個環節，造成具體活動常存在安全和衛生隱患，如大班“神奇的紙杯”和中班“神秘的泡泡水”活動中的一些環節，存在極大的安全和衛生隱患。

2.客觀因素。

第一，幼兒的年齡特點所致。幼兒園活動是對幼兒和活動材料的雙重設計，核心是設計幼兒。設計幼兒就是給幼兒一個合適的發展空間，借用活動材料，實現幼兒的最近發展區，教師往往較難科學地根據不同年齡階段特點來準備活動材料。

第二，幼兒知識和經驗的缺乏。幼兒園科學教學源于生活，走入生活，幼兒的知識直接來源于經驗積累，通常會出現由于幼兒的知識和經驗參差不齊影響活動任務的完成。

第三，幼兒個體差異性的局限。同樣年齡的不同班級又具有自身的特點，同一個班的不同幼兒也具有自身的發展水平和需要。因此，由于教師的經驗、幼兒個體差異性，可能導致材料選擇和使用不當。

第四，班級操作活動和幼兒心理環境的影響。安全的心理環境是幼兒主動探究和學習活動的前提。在教育實踐當中，教師常常不能及時抓住幼兒探究的時機給予有效的指導，反而誤解、制止幼兒的探究行為，不接納幼兒在探究方面表現出來的差異。另一方面，教師不適當的評價給幼兒帶來壓力，使幼兒只關注教師的態度，不關注探究活動本身和客觀事實。

二、選擇和使用的策略

（一）豐富教師科學知識和專業知識

1.明確教學目標和科學知識。

在材料準備時，教師首先要認真查閱資料弄清活動主題的相關知識點和核心概念，然后再根據教學目標、幼兒的認知特點與發展需要，設計如何幫助幼兒圍繞知識點與核心概念開展探索，積累有關經驗。如大班“磁鐵”活動，教師要認識到這個主題活動，幼兒已在小班、中班接觸過，大班探索重點應在“幼兒原有對磁鐵吸鐵性認識的基礎上，發現磁鐵兩極與中間吸鐵強度不一樣”上。

2.了解活動材料和科學現象。

在進行科學活動之前，教師應深刻了解材料顏色、質感、功用等，并科學地選擇和假設有關科學現象。如在大班“磁鐵”活動中，教師可以為幼兒提供條形或U形的磁鐵，以支持幼兒進行持久性有效探究活動。

（二）增加教師教學的經驗

通過資深教師的“傳、幫、帶”及上示范課，讓新教師有效組織研討，就其活動設計與組織過程中材料選擇和使用的問題進行有針對性地提出策略，提高教師的教學經驗。

1.幼兒園科學教育活動中材料的選擇。

（1）同一年齡，多層材料。

教師科學選擇結構材料。同一年齡的幼兒在理解、操作、表達等方面有著不同的發展水平，因此，材料應有一定的難易差異，以適應不同幼兒的發展需要。教師既要了解幼兒、了解教育目標和內容，又要了解每一種材料的結構所反映的事物之間的關系以及相應的科學概念。只有這樣，教師才能為幼兒的探究選擇適宜的材料。

（2）同一主題，不同材料。

教師在教學中，支持、引發幼兒與材料相互作用。善用觀察和傾聽，留心觀察每一個幼兒有意義的行動，并用自己的洞察力和感覺判斷幼兒探究的時機；教師可以通過設疑、創設情境等方式引發幼兒對材料的關注和探究，促進互相交換探究活動的結果和發現。例如，對于大班的“浮與沉”主題，教師引導幼兒巧用其它的材料來操作、驗證，激發其持久探究的興趣。

（3）同一材料，不同用法。

引導幼兒將材料認識和了解的過程作為學習的準備過程，引導幼兒在與材料的相互作用中，學習同一材料，不同用法。例如，在探索沉浮時，每個小組有一盆水就可以了，幼兒合用一盆水可以使不同的材料之間、不同的幼兒之間有更多的相互作用。除了水之外，每個組如果有四個幼兒，那么，起碼應有五六種會沉的東西，五六種會浮的東西，以及幾種會使幼兒感到意外的東西。

2.幼兒園科學教育活動中材料的使用。

（1）了解——觀察幼兒需要，做好互動準備。

幼兒的知識主要是有關周圍世界的經驗性知識，科學知識的獲得需要結合在親身實踐中，只有在豐富具體實際經驗的基礎上歸納、概括，才得以真正理解和內化。而幼兒科學教育的目標和價值重在幼兒獲得的行動性知識和構建知識上，重在讓幼兒感受、親歷科學探究的過程和方法，激勵幼兒體驗探究的樂趣。

（2）取舍——尋求幼兒需要與目標之間的平衡，判斷互動價值。

在探索活動中，幼兒表現出來一些自發的探究行為，但只注重發現的樂趣還遠遠不夠，還需要培養幼兒珍愛生命的情感，滲透到系列活動中，這也符合《綱要》表達的科學精神。

（3）推動——借助有效策略，推動互動進程。

在活動進行中，正確面對幼兒操作困難時引導的策略，需要反思，在滿足幼兒需要的同時，采取靈活、多樣的推動策略，做到不代替幼兒的思考、不控制幼兒的行為，善于在關鍵時刻正確面對幼兒的“出錯”，適時給予引導和幫助。

（三）強化教師相關的意識

1.正確引導幼兒選擇材料。

“我看到了，我忘記了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了”。幼兒能根據自己的需要與興趣選擇材料是幼兒主動探究和學習的重要前提和基本條件。在經過與幼兒的討論決定探究某種內容后，幼兒可以根據需要，利用自己的已有經驗和設想，準備物化性教育目標的材料，師幼一起設計、準備所需要的材料，不僅更好地使幼兒在足夠的、探究性相互作用和關系的材料中，獲得教育所期望的科學經驗，還有助于顯示每個幼兒內在的、前進的某種動力。當幼兒的情感、思維等方面懷有很高的熱情時，給予幼兒自己選擇的機會和權利，引導其專心致志地投入研究，促進幼兒獲得教育所期望的良好的學習品質和科學智慧。

2.科學組合活動材料。

材料具有開放性，有多種組合的可能性，能激發幼兒接近材料，能自由地用自己的方式操作、改變、組合它們；材料應該有較廣的余地，使幼兒能用許多不同的方式進行研究探索，有不同的發現。這也是產生發現過程的基本條件。

3.隨時擴展和增加材料。

投放材料的種類應根據幼兒的興趣和要求不斷擴展和增加，材料不斷支持和實現著幼兒的想法，讓幼兒與材料不斷的相互作用。

綜上所述，教師作為活動的主要設計者和實施者，要切實關注活動材料蘊含的價值，讓幼兒積極參與到材料的操作、建構、整理過程中，教師要對活動材料進行深度研究，如功能分析、文化屬性、核心價值等。正如教育家陳鶴琴所說：“讓孩子有動手操作的機會，在這一過程中，培養他的動手能力，實現其創造性設想，發揮創造的才能?！边\用什么樣的活動材料，決定了幼兒進行什么樣的探究和學習，教師科學的選擇和使用科學活動的材料，發揮讓材料說話，讓環境和材料引領幼兒的學習的作用，促使幼兒對活動保持高度的興趣和持久的探究熱情。

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