新課程的教師角色要求：從“教學工作者”到“課程工作者”

[摘 要] 新改革賦予了教師參與課程開發(fā)的權利，教師的角色和專業(yè)自主能力日益受到重視，教師要行使自己的權力、實現專業(yè)發(fā)展，關鍵是要從“教學工作者”走向“課程工作者”。教師加強課程理論知識的學習、從課程出發(fā)進行反思性教學、主動參與課程行動研究，學校提供持續(xù)的專業(yè)支持等，有助于促進教師從“教學工作者”到“課程工作者”的轉變。

[關鍵詞] 新課程；教學工作者；教學意識；課程工作者；課程意識

[中圖分類號] G451.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）04-00111-03

長期以來，在學校教育中，教師的主要職責是忠實而有效地傳遞課程，只關注如何將預先規(guī)劃好的內容傳授給學生，教師考慮最多的是“怎么教”的問題，因此，中國的教師也一直被稱為“教學工作者”。隨著課程管理權力的下放，新一輪基礎教育改革要求教師能夠主動地參與課程開發(fā)，“教什么”以及“為什么教”的問題先于“怎么教”而提出并成為教師教學中首要考慮的問題，這意味著教師角色的重大轉型，即首先是一個出色的“課程工作者”，具有課程意識。

1 “教學工作者”與“課程工作者”

所謂“教學工作者”是指在教學中具有教學意識而缺乏課程意識，或教學意識強于課程意識的教師；與之對應，“課程工作者”是指在教學中不僅具有教學意識，還具有課程意識且課程意識先于教學意識而存在的教師。因此，首先要理解教學意識與課程意識。

簡單地說，教學意識就是“怎么教”的意識，它關注的是如何提高教學技巧，采用什么樣的手段、途徑去傳遞課程內容、實現課程目標等技術性問題，是一種操作性行為的體現，而對決定教學的課程則關心較少[1]。教學意識明顯的教師，也就是“教學工作者”在教學中把自己的角色視為“導管”，他們的職責是專心致志地向學生傳授“制度化的知識”，不需要變革課程，是課程的忠實執(zhí)行者和實施者。

課程意識是“教什么”的意識，它關注的是課程價值、課程目標與課程內容等方向性、源頭性的問題，體現的是一種基于信念的行為[2]。具有課程意識的教師，即“課程工作者”會認識到課程不只是由專家或學者編寫的教材，他們會在具體的課程實施中不斷地反思課程的價值，根據教學情境的變化而適時、靈活地轉變教學方式，是課程實施的“反思實踐者”和“創(chuàng)生者”。

2 “教學工作者”與“課程工作者”的分水嶺

2.1 課程目標意識：知識、技能與情感態(tài)度、價值觀

在課堂教學中，教學意識支配下的教師在制定教學目標時總是擺脫不了“應試教育”的藩籬，往往“考什么，就教什么”，考試取向明顯。他們在具體設定章節(jié)及課時目標時，易受制于本身所教授的內容，重點關注的是學生是否掌握了所教授的知識點，至于培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度及價值觀則不是重點。而當教師在課堂教學中對教學目標的設定在很大程度上體現為掌握“知識點”時，其“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”目標就淪為“知識與技能”目標的附庸，最終導致三維目標的淺表化[3]。課程意識強烈的教師則重視具體的教學情境，他們在教學中會布置一些開放性的作業(yè)來培養(yǎng)學生的動手操作及實踐能力，允許學生在教師指導下，深入學習自己感興趣的內容，甚至允許學生做超出教學目標要求的探索。在教學過程中比較關注學生的精神世界、自身體驗以及教學行為潛在的、隱性的教育意義，通過滲透性教育來培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度及價值觀。

2.2 課程主體意識：接受學習與建構學習

教師的課程主體意識包括兩個方面：既要認識到學生是課程的主體，即學生是課程的主動建構者，也要認識到教師也是課程的主體，即教師是課程的開發(fā)者和創(chuàng)生者。但在實際教學中，受教學意識支配的教師多數只認識到自己是課堂教學的主體，忽略了自己也是課程開發(fā)的主體，認為課程開發(fā)是專家與學者的事情，與自己無關，教師只管“照本宣科”即可，長此以往逐漸喪失了教師工作的專業(yè)性與創(chuàng)造性，絕大部分教師的教學如出一轍，教師職業(yè)變成了典型的“教書匠”。同時，這類教師在教學中忽視學生對課堂教學的意義體驗和個體建構，認為學生是知識的被動接受者，就應該毫無保留地完全接受教材內容。而課程意識強烈的教師在教學中會充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，主動去理解和體驗課程并在其中融入自己的理解和感悟，從而不斷地創(chuàng)造新的課程內容。同時，這類教師十分關注學生的個人體驗和社會經驗，尊重學生有價值的、獨特的見解，以學生的個人經驗為生長點引導學生進行創(chuàng)造性的學習。

2.3 課程實施意識：忠實執(zhí)行與動態(tài)生成

課程實施過程雖然是可以預設的，但它并不是一個簡單地完全按照課程設計方案去執(zhí)行的線性過程，而是一個從靜態(tài)預設到動態(tài)生成的過程，是師生根據具體的教學情境進行“二次創(chuàng)造”的過程。另外，課堂本身就是一個充滿確定性與不確定性的場所，需要師生根據實際教學中的特定情境做出及時調整。在教學意識的關照下，教師更多的是單向、線性、靜態(tài)的知識傳遞方式，甚至將課程實施的靜態(tài)預設與動態(tài)生成二者對立起來。他們認為課程實施就是要按照既定的教育目標忠實地執(zhí)行課程設計方案，至于學生的當堂反映及教學突發(fā)情況并不是他們的關注點，忽略了課堂生成的教育價值。對“課程工作者”來說，預先設計的實施方案只是課程實施的基本的框架和結構，具有較大的彈性和靈活性。在課程實施中會結合具體的教育情境，開放性地納入師生的直接經驗，重視課堂教學中的即時生成及未預料的體驗并據此動態(tài)調整教學過程，使課堂教學過程由簡單的傳輸和接受知識的過程變成了動態(tài)生成和建構知識的過程。

2.4 課程資源意識：“教教材”與“用教材”

隨著時代的發(fā)展，課程資源得到了前所未有的擴展，教材已不再是唯一的課程資源，教師應打破“唯教材”至上的觀念，認識到課程不等同于教科書，一切有利于課程有效實施、學生全面發(fā)展、實現教育目的的教育資源都應加以開發(fā)和利用。總體來說，教師有無課程意識集中體現在教師對待教材的態(tài)度及教材的處理方式上。

課程意識鮮明的教師排斥“圣經”式的教材觀，僅僅把教材看成師生互動的起點，它是可超越、選擇，甚至是可變更的，會結合學生實際及課堂教學情況創(chuàng)造性處理教材，通過選擇、拓展、補充、提煉等重新組織和安排教材內容，是“用材教”而不是“教教材”。另外，課程意識較強的教師還善于開發(fā)教材以外的各種課程資源如文本性資源與非文本性資源、顯性資源與隱性資源、素材性資源與條件性資源等，為課程有效的實施和學生的發(fā)展提供多種可能性[4]。而“教學工作者”將課程資源的內涵狹隘化，認為課程就是教材或一些客觀的教學材料，其教學活動局限在教室的有限時空內，在面對教學過程中的生成性資源時，缺乏自覺的課程資源意識，可利用的課程資源不能進入其視野，從而埋沒了教學互動中產生的具有教育意義的資源。另外，這類教師在教學中將教材“標準化”，甚至“模式化”，按照教學大綱、教材及教學參考書的要求開展教學，使之成為教師教、學生學的標準，是典型的“教教材”的行為。長此以往，教師就日益喪失了開發(fā)課程資源的意識及與之匹配的能力。

3 從“教學工作者”走向“課程工作者”

3.1 教師要加強課程理論知識的學習

課程理論知識是幫助教師強化課程意識的有效途徑。教師課程理論知識的水平是教師形成課程意識的基礎，缺乏扎實的課程理論知識，課程意識就得不到清晰的反映。在我國，由于長期受傳統教育體系及教學理論的影響，教師的課程理論知識比較薄弱。因此，教師要重視自身課程理論知識的完善，有意識地學習一些有關課程本質、課程目標、課程內容、課程評價、課程設計與課程實施等方面的專業(yè)理論知識，以彌補自身專業(yè)理論知識的不足，從根本上增強課程意識，為從“教學工作者”向“課程工作者”的轉變奠定基礎。

3.2 教師要從課程出發(fā)進行反思性教學

實現教師從“教學工作者”向“課程工作者”的轉變僅僅通過學習課程理論知識是不夠的，還要求教師具有教學反思能力。教師的反思性實踐是一種以自我為研究對象的活動，是對自我教育理念的辯證否定[5]。反思性教學是提升教師課程意識的重要途徑，是促進教師從“教學工作者”向“課程工作者”轉變的內在動力。由于我國一直是由學科專家編制課程，廣大的一線教師只是課程的執(zhí)行者，教師的教學反思行為多是從教學立場出發(fā)針對教學問題進行的反思，很少從課程的角度進行反思。教師若能夠從課程立場出發(fā)對自己在課程實踐中的理念及行為進行反思就能正確認識自己當前的課程意識狀態(tài)，進而采取有效的措施來提升自身的課程意識。因此，教師要自覺地站在課程的角度去反思自己的教學實踐，經常對課程實施理念及行為進行總結與評價，形成反思性實踐能力。

3.3 教師要主動參與課程行動研究

課程行動研究是行動研究在課程領域的運作，是作為課程實踐主體的教師在自然教育情境中進行的一種探究活動，它不追求精確的研究結果和理論建構，而在于解決具體情境中的問題[6]。課程行動研究的主體是教師，研究對象是教學實踐中的實際問題。當前，隨著時代發(fā)展、師生需求及外部環(huán)境的變遷，課程內容不斷發(fā)生變化，需要教師因時制宜地改革課程體系及教材以滿足師生需要。因此，教師要開展教學改革研究，對課程進行創(chuàng)造性的開發(fā)與運用。在課程行動研究中，教師在課程目標指導下，以研究者的身份參與到各種改革措施與方案的制定中，調控教學進程，根據實際情況隨時調整自己的教學計劃與行為，反思自己在行動研究中的困惑和問題，并據此提出新的解決方案，為下一輪的行動研究提供經驗。從這個意義上講，參與行動研究促使教師成為課程教材和自身教學的自主研究者，改變了過去教師只是單純的教書匠的角色，有助于教師從“教學工作者”向“課程工作者”轉變。

3.4 學校要提供持續(xù)的專業(yè)支持

首先，學校要加強對教師的培訓。要根據不同教師的個體差異及需求，從教師的實際教學工作出發(fā)進行培訓，使培訓更具針對性及實效性。培訓中要注重教師對課程理論知識的學習，培訓者與教師應平等交流，并解答教師教學中遇到的困惑。其次，學校可邀請專家來校指導或為教師提供到高校學習的機會。一方面，專家通過參與教師的日常教學活動，發(fā)現教師教學中存在的問題并進行指導。另一方面，學校也要提供交流與討論平臺，使學科專家能夠了解教師目前的課程意識狀態(tài)，及時給予指導和幫助。相信在高校眾多課程專家的指導下，教師的課程意識會有大幅度的提升。最后，學校應構建和諧的校園文化和相互尊重、共同研討和分享的氛圍，為教師提供有益的文化情境，在長期的合作與交流中，更易實現教學意識向課程意識的轉變。

需要強調的是，本文倡導教師要從“教學工作者”走向“課程工作者”，從教學意識到課程意識，并不是說要拋棄教學意識，只是目前我國教師已具有較強的教學意識，并且在實踐中日益僵化，導致教學活動失去了活力。而且從教學意識與課程意識的關系來看，二者相輔相承，不能完全割裂，教師課程意識的培養(yǎng)以教學意識為基礎，教學意識中合理的成分是課程意識的生長點。因此，要培養(yǎng)教師從注重教學意識向課程意識轉變。

參考文獻

[1]陳曙光，周興國.新課程的意識要求：從教學意識到課程意識[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2007，（2）：43-45.

[2]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）：33-37.

[3]趙炳輝，熊梅.教師課程意識與專業(yè)成長[J].教師教育研究，2008，（1）：3-7.

[4]許潔英.課程意識：新課程中教師發(fā)展的生長點[J].課程教材教法，2004，（10）：79-80.

[5]肖川.培植教師的課程意識[J].北京教育（普教版），2003，（Z2）：12.

[6]楊明全.革新的課程實踐者—教師參與課程變革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003：148.