追問：讓閱讀走向睿智和深刻

如何讓課堂中的閱讀脫離“膚淺”，走向深刻和睿智？適時地“追問”無疑是一個很好的方法。

一、 追問于無以對答時：敏銳“語”的直覺

課堂中難免會出現學生一時難以解答的問題，若在此時，簡單地告訴學生答案，或是因學生無從解答而就此打住，會失去進一步思考的機會。此時，教師可以通過追問，提起學生閱讀和思考的興趣，引導學生品味語言，探究細節，從而幫助他們“入情入境”。這樣，學生不僅能看到語言表面的意思，更能發現作者通過語言傳達出的內在意蘊，從而拓展思維，更深層次地感悟作者的寫作意圖。

如學習《草原》一文中描寫草原的句子：“到處翠色欲流，輕輕流入云際。”學生邊讀邊體會，感受著草原無邊的綠意，如果僅僅獲得這樣的美感體驗，學習還是膚淺的。這時，我抓住“欲流”與“流入”提問：“這個句子中‘欲流’和‘流入’分別是什么意思？”學生通過聯系上下文理解：“‘欲流’是說翠色將流而未流；‘流入’的意思是翠色已經流入云際。”我又進一步追問：“那照此理解‘欲流’與‘流入’豈不是矛盾？”學生被我這一問，沒有人接上話茬。這時，我讓學生帶著這個問題再一次閱讀第1自然段，體悟作者描寫的順序。學生通過閱讀，知道了前一句是特寫鏡頭，寫的是碧草綠得濃；后一句是全景鏡頭，寫的是遼闊的草原茫茫無際。在我緊追不舍的追問后，學生從“欲流”與“流入”兩個看似矛盾的詞語中展開各種想象，感受靜與動、柔美與遼闊、情與景的草原美。

當學生的閱讀止步不前、難以深入時，我們千萬不能輕言放棄。追問，讓課堂不再是“一潭絕望的死水”，它讓學生擺脫漫無目的的閱讀，從“山重水復疑無路”的閱讀迷霧中突圍，走向“柳暗花明又一村”的美好境界。久之，學生的閱讀能力會得到錘煉，在自行閱讀時，有了思考的習慣，有了品讀文字的“語言直覺”，而這不正是我們亟需培養的語文素養嗎？

二、 追問于思考欠深時：誘發“悟”的靈性

如果在閱讀中遇到學生思考欠深之處，教師通過追問給學生鋪設一塊感悟文字的跳板，讓他們進一步走向文字的縱深之處，情感獲得激發，文字內在的意蘊獲得發現，他們傾訴的愿望也將變得強烈。

在學習《孔子游春》這一課的論水時，學生讀來讀去對“水是真君子”這一論點的理解還是浮于表面。我想，要讓學生進行深入了解，光從課文中摳得一字半句是不夠的，必須調動他們的已有經驗。于是，我這樣追問：由水的“有德行”“有情義”“有志向”“善施教化”四方面的特點，你想到了哪些詞語、詩句、諺語、故事等等？提出這個問題后，我讓學生先在小組內盡情讀課文、交流。之后，學生的答案可謂精彩紛呈。理解“有德行”時，一位學生說：“‘水奔流不息，是哺育一切生靈的乳汁，它好像有德行。’讀了這一句，我想起了剛學過的《長江之歌》，‘你從雪山走來，春潮是你的豐采；你向東海奔去，驚濤是你的氣概。你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女……’如果沒有水，就沒有生命、沒有世間萬物、沒有一切的一切！”另一位學生深入理解了水的志向：“‘水穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。’從這一句，我想到了‘水滴石穿’‘滴水穿石’，它有堅持不懈的品質。”還有同學說：“我想到了一句——三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也，用來形容水也合適。”在理解“有情義”方面，學生也頗有見解：“‘水沒有一定的形狀，或方或長，流必向下，和順溫柔，它好像有情義。’小河的水是長的，池塘的水是方的。有詩為證：半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。水沒有一定的形狀，水是溫柔的。這就是和順溫柔，有情有義，柔情似水，此乃‘真君子’啊！”一學生說：“‘萬物入水，必能蕩滌污垢，它好像善施教化’，讓我想到了‘問渠哪得清如許，為有源頭活水來’這句詩。”適時追問，為學生搭設思維跳板，留給超越文本、超越自我的空間，學生更準確地把握了文本的內涵，真正理解“水乃真君子”一說，對水 “有德行，有情義，有志向，善施教化”的體會變得立體化！學生聯想豐富，體驗深刻，說得動情，讀得投入，語文課堂呈現“千樹萬樹梨花開”的語言狀態。

三、 追問于解讀雷同時：催生“品”智慧

筆者在教學古詩《小兒垂釣》時，很多學生都是拘泥于課外閱讀資料上的解釋：過路人問路，卻搖手不答，害怕嚇走魚兒而不回答。這樣的解釋抹殺了古詩句解讀的靈動性、多樣性、情感性。面對學生如此雷同的解讀，我提出追問：“路人借問遙招手，到底這個孩子是怎么‘招手’的呢？是趕路人快些走，還是招他近些？當時是怎樣的情景？”這個問題一經拋出，就在學生中激起了千層浪，他們繼續品讀古詩句，把自己置身于“側坐莓苔” 的意境之中，獲得了多元的解讀。有的學生說：“我想小孩是讓路人走遠點，你看他一大早蓬著頭就來學釣魚，釣魚的心是多么迫切，怎么會容許別人打擾啊！”有的學生說：“那是一個淳樸的鄉村孩子，應該也是個熱情的鄉村兒童，別人問路，不會這么無理地讓他離開的。”又有學生說：“注意這里是‘招手’，是怕驚動魚兒，讓路人湊近些，好悄悄說話……”“我覺得是讓他在原地別動的意思，等他的魚兒上鉤再與路人說話！更見他的天真善良。”馬上有人站起來：“你看他‘側坐莓苔草映身’，分明是不想讓別人看見他，正巧被眼尖的路人看見，他肯定不情愿，所以一聽到別人的喊聲馬上招手讓他離開。”……學生的思維火花在迸發，我也感慨萬千，在他們的想象和敘說中，古詩描述的意境被立體化了，達到情景交融、與詩人合一的理想境界。

四、 追問于感悟偏頗時：喚醒“情”的本真

在一些語文課堂中，學生難免會出現價值觀的偏頗，這時如果不加以疏導，學生會偏離正確的價值體系，這時，也可以通過追問的形式，把學生引向理想的境界。比如，在學習《錢學森》一課時，個別學生對錢學森回國的行為很不理解。一個學生這樣說：“如果我是錢學森，我才不回國呢！國外多好呀！”“為什么？”我沒有急于否定。“因為國外有優厚的待遇，有富裕的生活和優越的工作條件。這些都會讓他成為偉大的科學家！”“你真這么想？”“是的！”他肯定地告訴我，邊上還有一些學生在附和。我繼續追問：“是誰培養了他，讓他有機會走出國門繼續深造？”“祖國！”“滴水之恩當涌泉相報！當他學有所成時，他最應該做的是什么？”“如果生你養你的父母，你會因為他們很窮，就不愛他們嗎？不承認他們是你的父母嗎？”一連串的追問之下，學生才真正懂得了錢學森的愛國之情，愛國之源……教師適時地追問，讓學生形成了正確的價值觀。教師在否定之后的“窮追不舍”，其實是對學生回答的及時點撥與疏通，在教師追根究底地發問之下，學生的思維狀態緊張而活躍，高速而有效。正是在這樣激烈的思維碰撞中，喚醒了學生“情”的本真。

（作者單位：海門市四甲中心小學）