有效設計問題 引入智慧活水

《普通高中語文課程標準（實驗稿）》指出：“現代社會要求人們思想敏銳，富有探索精神和創新能力，對自然、社會和人生具有更深刻的思考和認識。高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，發展他們的探究能力應成為高中語文課程的重要任務。”在高中語文教學中，教師要善于設計問題，引導學生發現問題并解決問題，促使學生培養探究能力和發展創新思維。那么，如何有效設計問題呢？本文擬就蘇教版高一語文教學實踐談談自己的體會。

一、提綱挈領，選準“主問題”

在設置問題時，我們要有整體觀與系統觀，要圍繞、指向教學內容的核心點。例如，教學沈從文先生的小說《邊城》（節選）一文時，我暫時拋開教學指導方面的參考資料，將全篇小說一讀再讀，直至沉醉，再結合本專題的教學目標確定教學內容。“感人心者，莫先乎情。”我把課堂教學的重點內容放在探究小說節選部分的“人情美”這一主問題上。接著，根據小說中出現的人物主次順序，我又分別設計了三個問題：“翠翠與儺送”“翠翠與爺爺”“爺孫倆與鄉親們”之間有著怎樣的感情，引導學生在品味課文中思考小說中人物的關系，進而體會淳樸而真摯的人情美。節選部分共有八千余字，但由于設計了一系列針對性的問題，解讀課文就不會頭緒紛亂。

當然，閱讀個性化教學要求在整體設計問題時，提出的問題宜少不宜多、宜粗不宜精，獲得以少勝多、以粗勝精的效果，以防止過于瑣碎繁雜的問題束縛學生的思維、破壞學生對文本的整體理解，讓學生獲得更多自我感悟、自我質疑和自我解疑的空間。

二、明察秋毫，瞄準“小問題”

設計問題的目的在于“援疑質理”。在目前網絡資源豐富的背景下，語文教師更要具備深度解讀文本的能力和明確的判斷是非能力，疑要疑在文章的精華、精髓之處，聚焦在關鍵詞句等核心點上。所謂“細微之處見精神”，有時教材中特別細微的地方，可能會引發學生熱烈的探究活動。

著名作家陸文夫曾對“什么是小說”做過一個精妙的解釋，他說：“小說，就是小的地方要說一說。”的確，小說就是要講具體的人和事，特別是“小”到極點的細節。那么，針對高中語文教材中的小說作品，問題設計也可從小處著手。《林黛玉進賈府》一課，我閱讀了教學參考書中的《“忙”與“笑”》一文，受益匪淺。由此，我決定重新研讀課文，試圖發現另外的細微之美。湊巧的是，后來準備為學生播放電視連續劇《紅樓夢》相關視頻時，我觀察到了劇中丫鬟的稟告與原文的差異。劇中是“寶二爺來了！”而課文中卻是“寶玉來了！”原文中丫鬟直呼其名是否有講究？

由此，我拋出了問題：“寶玉出場，為什么丫鬟直呼其名？”接著，經過師生的共同分析，我們認識到這是作者用來側面表現寶玉性格不可忽視的一個重要細節。正如寫王熙鳳出場時“這些人個個皆斂聲屏氣，恭肅嚴整如此”，以反襯其潑辣性格和在賈府中的特殊身份和地位一樣，寫丫鬟的一聲“寶玉來了”的稟告，是為了突出寶玉在賈府中是最有民主思想的人，他心目中似乎少有主仆之分，尊卑之別，講求的是人人平等。自然，這個看似毫不經意的細節描寫，也從側面暗示了他的超拔不俗和對禮教等級的蔑視。更令人驚喜的是，學生在我的啟發下，追問：“為什么丫鬟直呼其名時還在笑呢？”不難看出，作者寫丫鬟的“笑”，也是為了表現寶玉平時待人平易隨和，尊重女性，以至于連丫鬟在他面前都沒有拘束感，玩笑慣了。顯然，看似細小的“問題”恰恰激發了學生閱讀的興趣。

在這一教學設計中，酌取精要，尋找由小至大的轉換契機，使學生產生超出教材之外的遠思逸致，使師生心靈在與文本的對話中得到滋養。針對教材中容易忽略的地方，教師可以抓住“小問題”作為機會，及時加以追問，反復咀嚼，啟發學生尋根究底，進而深刻理解文本。

三、平等互動，引來“新問題”

創建充滿生機與活力的課堂是新課程改革的落腳點。現代語文教育也確立了閱讀作為一種個性化對話活動的地位。因此，不同的文化知識背景造成了學生在學習課文時產生的問題與教師教學設計的問題可能不相同。因此，在教學過程中，教師應堅持師生平等互動，使教學過程成為貫穿學生生命體驗的過程，成為解放學生內部力量的過程，使學習成為學生內在的自主性、能動性、創造性被不斷喚醒、生成、張揚和提升的過程。

為此，在問題設計時應關注生成性。一方面強調設計開放性問題，讓學生由不同的定義以及自身已有的知識和經驗出發，不受現有教學內容的局限，可以從不同的角度進行回答，以激活學生的發散性思維和創造性思維，提升對文本的探究意識和個性化理解。另一方面對學生提出的問題也要有正確判斷，如果學生提出一些很好的問題，就要由此深挖開去，即使改變了原先的教學預設，也是有所值的。例如，關于蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》這一首詞，學生就提出周瑜是武將，為什么蘇軾卻給他設置成“羽扇綸巾”的打扮？由此，師生共同研究問題，步步深入，激發了學生對周瑜“風流”形象的全面認識，并揣摩蘇軾取周瑜為例的真正目的。再如，關于《祝福》文中祥林嫂的稱呼描寫，學生發現文中先后出現過三個句子，第一處：“大家都叫她祥林嫂”。第二處：“大家仍然叫她祥林嫂”。第三處：“鎮上的人們也仍然叫她祥林嫂。”內容相同，結構相似，為何還要重復？圍繞這一問題，全班進行了更深入的研討。雖然三個句子的含義并沒什么實質的不同，但是回到具體的語言環境中，細細咀嚼，便能體會出不同的意蘊。三個句子從某種意義上說，是情節發展的三次概括，隱蔽在稱呼語后面的社會意義更為深遠。表現出作者批判的鋒芒所向正是封建禮教吃人的本質。這些問題是由學生所提出來的，又能促使學生積極地探索，有助于形成高中課程改革提倡的“自主、合作、探究”的學習方式。

在教學中，教師不妨補充一些與課文相關的背景資料觸發問題，或者以自身的閱讀體驗提出疑問為起點，通過問題的科學呈現和靈活處理，誘發學生在積極思維中深入體驗感悟，個性化地生成更具價值的教學問題。如果課堂教學中能關注這些問題并展開討論，盡管可能會偏離教學預案，但從培養學生問題意識、激勵學生主動探究的角度看無疑是有價值的。智慧源于問題的發現和解決。因此，教學設計圍繞著老師或者學生的課堂問題展開，都反映出一種策略，更體現著一種語文教學的智慧。

參考文獻：

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（作者單位 江蘇省丹陽高級中學）