課堂討論和展示的有效性

學校課程改革進行了一個學期，從老師的角色定位到學生的主體性，教與學確實有了明顯的變化。當然，變化是個復雜的過程，身在其中的我們，或許還不能用簡單的幾句話來概括我們所獲得的寶貴經(jīng)驗。

第一部分 討 論

情境一：是我要求學生討論，還是學生渴望討論？

在我所教的兩個班中，90人中，不會超過10個人曾經(jīng)要求過我，說“老師讓我們討論一下這個問題。”課堂80%以上的討論都是由我“硬性”要求的，原因是討論是程序，不討論就沒課改啊。學生想討論就討論，不想討論也得討論。老師提問，學生答案漏洞百出，這也算是一種討論的結(jié)果吧。只是效率問題如何解決？

情境二：我想討論！

面對難題、挑戰(zhàn)題，基礎(chǔ)好的學生顯然有著很強的挑戰(zhàn)心理，他們不希望老師把挑戰(zhàn)題的答案直接告訴他們，而是希望以個體，或以組的形式搶先一步比其他人或小組找到正確答案，從而建立自己的自信心和優(yōu)越感。于是，討論的真正動力就出現(xiàn)了，便是求知欲，輔助動力的便是優(yōu)越感和自信心。當學生有想法的時候，就渴望討論，他們渴望讓大家來認同自己的觀點，而不僅僅是和老師報出答案一致那么直接。

可惜的是，求知欲不是所有學生都有，對于優(yōu)秀的學生也會有求知欲的短暫消退。當整個班級對某篇課文所持有的態(tài)度偏向消極時，那么一個尷尬的我，一群麻木的學生，活生生地構(gòu)建出了一個蒼白無力的討論程序。下課之后我也會反思，一篇不適合討論的課文，我為什么要學生討論？

情境三：我的性格決定我的討論

有的說“我趴著的時候未必沒思考，我抬頭的時候未必就思考了。”有的說“我知道了我未必會說。”有的說“傾訴不如傾聽。”或許我們會很糟糕地將學生說的這些話歸結(jié)為一個字“懶”，其實不然，這不過是學生的性格和學習方式不一樣罷了，或內(nèi)向、或外向，或寡言，或巧辯。《蘭亭集序》中，“雖趣舍萬殊，靜躁不同，當其欣于所遇，暫得于己，快然自足”，雖然人們各有各的愛好，恬靜與躁動不同，（可是）當他們對所接觸的事物感到高興時，自己所要的東西暫時得到了，就會感到高興和自足。我相信，很多自學能力強，但是性格內(nèi)向的學生雖然不太愛討論，同樣可以學到很多知識。

情境四：

當預習情況比較好時，討論的問題質(zhì)量高，問題快速解決，學生和老師形成默契，完成教學任務。當預習情況不好時，討論無法開展，問題質(zhì)量不高，教學進度減慢，結(jié)果只有兩種：為保教學進度，中止討論；為保學生討論，延長課時。課內(nèi)做不完的變成復習作業(yè)，復習作業(yè)占據(jù)了預習作業(yè)的時間，第二天又是惡性循環(huán)。在無法完全掌握學生預習情況的現(xiàn)實情況中，面對課堂的不發(fā)把控，我們是該是中止討論，還是延長課時？

第二部分 展 示

疑問一：我們?yōu)槭裁匆鍟?/p>

讓學生板書，有助于打破板書由教師一人包辦的局面，對于形成生動活潑的教學氣氛，合作融洽的師生關(guān)系，培養(yǎng)興趣，啟發(fā)思維，豐富想象，強化記憶，感悟知識發(fā)揮著重要的作用。

但是實際操作中，卻很難達到理想的狀態(tài)。

疑問二：究竟選擇怎樣展示，是預設(shè)的，還是生成的？

應該說，每一堂課都是嶄新的。即使老師將一篇課文講了很多遍，但每一次都會有新的收獲，面對不同的學生，不同的情境，老師都會有新的認識，獲得新的啟發(fā)。所以，作為老師，我們可以去設(shè)計教學的方案，卻不能夠、也沒有辦法去限制課堂的思維空間，因為學生的思維是無法完全估計到的。

那么，是板書還是口頭展示。是事先就預設(shè)好的嗎？

疑問三：展示的根本目的是什么？是證明？還是分享？

展示的概念是這樣的：擺出來讓人看，例如展現(xiàn)出自己美麗的一面，長處的一面。

我想，如果是真正意義上的展示，學生的心態(tài)應該是樂觀的、積極的，因為展示是將自己最優(yōu)秀的一面展現(xiàn)出來。但是課堂中，展示的目的是什么？并非是讓大家看到一個優(yōu)秀、活躍的學生，可能是想盡一切辦法找到正確答案，或者是想盡辦法地揪出錯誤答案。當一個學生的答案在被大家不斷地判定時，我想，他的心里應該是忐忑不安的。我都將自己最好的一面都展現(xiàn)出來了，結(jié)果還被評定為答案平平。我想，下一次他可能就不會再來展示的。

如果是證明，學生就是帶著包袱來展示，在乎別人的眼光，從而局限了自己。

如果是分享，學生面對的就是一個話題，學生之間只有角度的不同，而不是純粹的對錯，這樣學生反而能夠敞開胸懷，不再懼怕。

在我的課堂上，一般是要求普通話標準、有條理、聲音洪亮、答題方向準確。這四點是必備的，而答案卻是次要的。如果學生答題方向?qū)α耍卮鹩袟l理了，找到正確答案就不是難事，以后可以進行逐漸地積累，即使不夠準確也不會受到同學的質(zhì)疑以至受到信心的打擊，而我也無需進行刻意地干涉。與其質(zhì)疑學生的某一次回答，還不如建立信心期待下一次的進步。

所以，我渴望的展示，更多的是一種分享，而不是一種證明。學生是帶著一種享受學習的心態(tài)走進課堂，用一種分享的心態(tài)和大家交流。學生為什么會膽小不愿意開口，不就是害怕被評價和質(zhì)疑么，在乎的正是其他同學和老師的眼光。如果大家的注意力集中到問題，而非學生個人，那么我們離目標才會越來越近。

第三部分 解決方案

1. 學生討論的積極性既靠自己的主動性，同時又要借助于老師的引導。是否活躍主要看問題討論的價值：①難度太大太小都無法激起學生的興趣；②所有問題都進行討論，則會審美疲勞；③教師須對預習檢測進行及時、有效地控制，向?qū)W生強調(diào)不預習就不上課的觀點。

2. 對于個別學生參與討論意愿低的：①適當引導，但不強迫；②學生協(xié)助，共同參與；③書面表達和口頭表達結(jié)合。

3. 課堂展示應在預設(shè)的前提下留下更多生成性的空間：①根據(jù)學生的實際學情進行適當引導，既保留學生的課堂活躍度，又在恰當?shù)臅r候把話題收回；③教案中對某一具討論性的話題進行非強制性的方案設(shè)定，如此題可采取小組討論，集體辯論等。

4. 學生展示時，在保護學生自信心的前提下，老師的評價顯得尤為重要：①不要進行絕對性評價，盡量避免純粹的對與錯的判定；②多從學生解題思路上進行分析，如這道題三位同學都完成了，這位同學雖然答錯了，但拓展了大家的思路，值得學習和借鑒；③多使用鼓勵性評價。