中學語文個性化閱讀中的共性引導策略的共性引導策略

【摘 要】個性化閱讀中的共性因素有許多，最基本的包括兩個方面：高中語文教材所選內(nèi)容的共性因素，閱讀主體存在的共性特征。個性化閱讀引導需要從四個方面進行引導。

【關(guān)鍵詞】個性化閱讀；閱讀主體；共性因素

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此，“個性化閱讀”很快進入到中學語文課堂。然而在課程改革實驗當中由于對新課標所倡導的新理念片面與膚淺的理解，使語文教學中的個性化閱讀出現(xiàn)了許多問題。不少教師為了“做到”平等對話，“體現(xiàn)”尊重學生差異，常常使課堂教學流于形式，轟轟烈烈，熱鬧非凡，結(jié)果學生一無所獲，教師也一頭霧水，將“尊重”簡單化、庸俗化，其課堂教學效果可想而知。在我看來，這樣的“個性化閱讀”課堂主要是對個性化閱讀過程中的“共性因素”的忽視造成的。

個性化閱讀中的共性因素有許多，最基本的包括兩個方面：高中語文教材所選內(nèi)容的共性因素，閱讀主體存在的共性特征。語文教材無論在思想內(nèi)核、文化內(nèi)涵、情感表達以及審美意趣等方面，都存在著許多具有典范意義的共性特征。同時，中學生正處于生理及心理的發(fā)育階段。一方面，他們的自我形象并不穩(wěn)定，自我認知能力、人生觀、價值觀還在形成之中。另一方面，中學生已經(jīng)能夠獨立地、批判地思考問題，對同學、教師、家長的觀點以及書本知識都有自己的認識和看法。個性化閱讀過程中，教師只有把握住以上兩點，才能在語文課堂上恰當?shù)奶釂枴⒁龑В龅接械姆攀浮Ｄ敲矗谌粘＝虒W中，我們要怎樣加強對學生的共性引導呢？

一、將“個性化閱讀”置于“三維目標”之下

“三維目標”是我們上好每一節(jié)語文課的根基。其基本內(nèi)涵就是指師生在學習知識，提高語文能力的過程中，注重學習過程的展示，學習方法的滲透，學習情感的陶冶，促進師生全面素養(yǎng)的提高。也就是說能力的提高，情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，都依附于知識發(fā)生、發(fā)展過程之中，是在探索知識的過程中得以形成和發(fā)展。因此，個性化閱讀也必須以教材為基礎(chǔ)，針對學生的實際情況，確定恰當?shù)娜S目標。尤其是要重視“過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”，以提高學生語文綜合素養(yǎng)為核心，逐步養(yǎng)成其良好的閱讀習慣、閱讀志趣，提高其分析鑒賞能力、文化品位和審美情趣，形成積極的、健康的人生態(tài)度和正確的價值觀。對學生獨特的“感受、體驗和理解”應(yīng)進行辯證的分析、引導、梳理和揚棄。

二、營造民主、和諧的有利于個性化閱讀活動的課堂氛圍

新課標中指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”因此教師在課堂閱讀教學中絕不能越俎代庖，要給學生增加閱讀空間，要讓學生有時間讀、有心境讀，從而讀出感覺來，讀進作者的情感世界，自然地產(chǎn)生或喜或悲、或愛或憎的情感體驗。要尊重學生在閱讀過程中的獨特感受，由于學識的限制，學生自然會產(chǎn)生體驗的局限性，教師不能輕易用教材惟一的答案去否定學生個性的感受，否則會挫傷學生的積極性。教師要最大限度地尊重、利用、珍視學生的獨特感受、體驗和理解，使其個性得以弘揚，語文素養(yǎng)得以提高。通過實踐，我認為教師營造民主、和諧的個性化閱讀課堂氛圍，有利于激發(fā)學生的積極性，消解老師和學生之間尊卑長幼的“師道尊嚴”；有利于充分利用學生資源開展教學活動，使我們的教學實現(xiàn)真正意義上的“交流”與“互惠”。

三、加強創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)

《高中語文課程標準》中明確指出：“語文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的”。那么，如何啟發(fā)學生的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力呢？我認為在教學中應(yīng)把教師對學生思維的“引導”與學生自主的“探究”有機結(jié)合起來，培養(yǎng)思維的深刻性，啟發(fā)創(chuàng)造想象，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性，打破思維定勢，培養(yǎng)思維的靈活性，從而讓學生高高興興地進入語文世界，在探索中激發(fā)興趣，從發(fā)現(xiàn)中尋求快樂，主動地獲取知識，獲得學習的成功。在語文閱讀教學中，教師更要進一步明確“閱讀是收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”， 在教學時“應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，并要“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。

四、要培養(yǎng)學生的問題意識，提高問題質(zhì)量

古人云：“疑是思之初，學之端。”學生的積極思維往往是從質(zhì)疑開始的，所以教師要激勵學生多方面、多角度地質(zhì)疑，以疑激思，在從質(zhì)疑到解疑的過程中，發(fā)展學生思維的深刻性。美國著名學者布魯巴克曾經(jīng)很精辟地指出：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題。”所謂的問題意識即學生在閱讀實踐中有意識地根據(jù)自身的體驗、感受進行深入思考、聯(lián)想與探究，提出有一定探討價值的問題，逐步培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞與評價的能力。在“個性化閱讀”教學中，更應(yīng)以提高問題質(zhì)量，提高感悟能力、欣賞水平和思維的深刻性為核心，將學生問題意識的培養(yǎng)貫穿于“個性化閱讀”教學的始終。

教無定法，學無定式，閱讀教學更無普遍適應(yīng)的模式常規(guī)。而教師在個性化閱讀中對共性因素的導向、點撥、鋪墊、組織等作用，卻是個性化閱讀有序進行的前提保障。因此，在大力張揚個性化閱讀教學的同時，作為一名語文教師，必須要將個性化閱讀過程中存在的這些共性因素全面的了解、吸收，唯有如此，我們的學生才能依靠自己的心智和情感真正有效的閱讀，我們的語文課堂才不會流于形式，個性化閱讀才能得以真正實現(xiàn)。

【參考文獻】

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[2]葉瀾.重建課堂教學價值觀.教育研究，2002，(5)

[3]袁愛國.涵泳體察:讓個性化閱讀教學返魅.語文教學通訊.2008，(14)

（作者單位：江蘇省宿遷市泗洪縣界集中學）