拉近生本距離讓教學更有效

著名心理學家康德指出：“概念只有同人們的已有知識發生聯系時，才具有意義。”在教學中對應于學生，即教什么只有同他們現有經驗中的知識體系、思維方式和方法產生聯系，才能使得教學變得有效。但文本在內容和思想承載上通常反應創作時的社會與生活情況，帶有明顯的滯后性，與學生已有經驗間存在著一條顯而易見的時空鴻溝。這種差異存在割裂了從作者的“文本”成為讀者的“作品”的紐帶，導致文本與學生難以琴瑟和鳴，教學有效性就大打折扣。

由此可知，要想走好“能教什么”這條路子，縮短文本與學生經驗之間的距離，一個有效的思路便是從豐滿學生心理圖式節點，豐富其知識背景入手，讓其能夠對文本知識有更多的敏感度。學生的已有經驗越豐富，文本中客觀存在的價值就越有機會得到他們心理圖式的認同，文本解讀的廣度與深度上也能得以進一步提升。而要想豐富學生知識背景，必須做好課內鋪墊、課外延伸工作。

一、做好課內鋪墊，讓知識架構走向縱深

（一）豐富背景資料，拓展學生的知識架構

人教版中，不管是張繼那響徹千古的寒山鐘聲，還是伯牙那絕弦后的孤獨身影，總會讓學生有種“萬里關山隔，千年時空長”的迷茫感。這種迷茫在各年級的文本中廣泛存在，我們無法選取文本，但是可以消除或縮小學生與文本之間的時空感，最有效的方法就是引入與課文相關，對人物、情節和內容解讀有作用的背景資料。背景資料包括文本的創作背景、作者簡介、主要人物介紹、寫作目的等。

1、引入創作背景

柳宗元的《江雪》一詩，教學中圍繞著“這么冷的天氣，老漁翁為什么還冒著嚴寒穩坐江心釣魚”質疑，學生展開了討論，一時意見紛雜：家窮、喜歡釣魚、沒人和他搶了、他心里傷心……此時，他們的意見五花八門，良莠不齊，許多意見與文本真正的價值相去甚遠。由此可見，學生的經驗與文本價值有著不小的距離。此時，課件出示柳宗元創作該詩背景，還原當時社會環境，彌補他們的空白。而后讓學生交流“你比較贊同哪一種理解或者有什么新的看法”：有的說“現在，我知道了這是柳宗元在被貶永州時寫這一首詩的”；有的說“我感受到，詩人是在借這個‘蓑笠翁’表達自己孤傲的心情”……

一段寫作背景，及時地為學生提供了間接經驗，充實了他們的經驗背景，豐富了他們知識結構的構成體系，讓文本價值與學生已有的知識經驗產生的時空距離立刻縮短不少，為文本的準確解讀立下汗馬功勞。

2、引入作者生平

一篇文章就是一位作者一段時期的背影，雖然文章寫好后作者退居幕后，但是不管多少年后解讀這個文本，我們都無法跳出作者思維的磁場，而且要解讀好這個文本，必須走近作者，了解他們的生平事跡。《祖父的園子》是女作家蕭紅所寫，在設計本課教學時，筆者一直在優美的文本內容上徘徊，引導學生感受祖父園子里的景美麗、物自由上，心里卻暗暗覺得解讀太過淺顯。筆者不停追問自己：蕭紅她真的是自由的嗎？祖父的園子真的那么快樂的嗎？要知道作者是在寫完《呼蘭河傳》的一年之后就匆匆離世的。于是翻開了作者的生平，了解了她悲慘的生活經歷：父親張廷舉對蕭紅冷漠無情，母親又早早離開人世，她的生活一直處在極端苦難與坎坷之中。然而她卻以柔弱多病的身軀堅強面對多舛的命運。也就說，她的童年其實并不快樂。

于是，在引導學生領略文本中園子的美景、自由自在的生活和感受慈愛的祖父后，適時出示作者的生平材料，問學生“對園子里隨處可見的快樂，總是存在的快樂，又有什么話要說嗎”。此后的交流中，有的學生說，蕭紅因為缺少人來愛她，所以她總是回憶起祖父的愛；有的學生說，因為這種自由自在的生活，她沒有擁有，她才會覺得更加珍貴；也有的說，這其實是蕭紅的精神園子，我都懷疑現實中它真的有那么好嗎……學生跳出了優美的文字，把得到的經驗與文本進行了深入交流，思維得到了提升。

一段作者的簡介，讓學生走到了優美的文字背后去靠近了作者的心靈，文本的解讀明顯與學生的經驗有機融合，化為一體。

3、引入人物介紹

有些文章是寫實的文章，特別其中的一些人物在歷史上是真實存在的，因為時間的流逝，學生可能對這些人物的經驗是空白的，但有些時候，只有了解這些人物獨特的生活，才能更好解讀文本。如《青山處處埋忠骨》一文，在引導學生深入文本，領會作為一位父親失去兒子時毛澤東的悲痛心境，發現學生只能以“他太痛苦了”、“他很悲傷”這類空洞的語言來表達。筆者把介紹毛主席幾個孩子童年流浪以及遭受非人待遇的生活歷程在課件中出現，再讓學生交流。學生認為：連自己唯一的正正常常孩子都失去，怪不得他一支支吸著煙；他以前沒有很好關心他們，多么希望能夠好好照顧照顧自己的孩子；我想主席躺下的那晚，他眼前一定一遍遍浮現岸英的音容笑貌。不難發現，孩子們的發言已經從大而空的套話，變得與文本聯系更為緊密的細節。可見，這一拓展豐滿了學生的知識架構，成了鏈接學生與文本的紐帶。

（二）創設教學情境，喚醒學生的知識架構

情境教學，是指從教學需要出發，教師依據教材創設以形象為主體、富有感情色彩的具體場景或氛圍。教學中，合理地運用情境創設，可以喚醒學生原有的心理架構，拉近文本與學生認知間的距離，讓學生更主動地學習，提高教學有效性。而情境的創設包括用生活來展現、用實物來演示、用圖畫來再現、用音樂來渲染、用表演來體會、用語言描繪等方面。

1、圖畫情境的創設

課文中有插圖，課文配套有教學掛圖，還有與文本內容相關的一些資料圖片，這些圖片假如能夠合理使用，為豐富學生的背景知識，更好地去理解文本極有裨益。如《送孟浩然之廣陵》一詩里面李白對孟浩然那一去萬里，終身難得見的感情，學生總難體會。那遙遠的路途如何體現？一位教師在教學中拿來一張中國地圖，地圖還有立體感較強的山川河流標志，教師先圈出了兩個城市的距離，再用操場的長度作為換算，感受路長，然后引導學生觀圖交流。直觀形象的方式，讓學生與文本的距離一下子縮短許多，圖畫成了好的媒介。

2、生活情境創設

生活是一種自然的狀態，如果能夠把學生生活的狀態帶進對文本的理解中來，就能很好地喚醒學生的心理圖式，激發他們思維。全國著名特級教師王崧舟老師在執教《兩小兒辯日》一課教學中，不斷創設“一兒不服曰”、“一兒爭辯曰”、“一兒扯著嗓子曰”、“一兒跺著腳曰”、“一兒指日曰”的情境，讓學生在一次次讀中體會了“辯”字的內涵。

3、實物演示情境的創設

有些課文實踐性較強，如果僅僅從文字入手，可能顯得枯燥，而且難以理解文本的內涵，此時可以使用實物演示的方法來豐富學生的知識結構。《閃光的小球》、《兩個鐵球同時落地》就是兩篇典型的課文。教學《閃光的小球》時，筆者事先準備了一個小瓶子和三個系著繩子的小球，讓學生在課堂上演一演。一開始學生都急著拉，毫無疑問失敗了。于是問他們該怎么做？他們紛紛提出意見：太急了不行，必須有順序。再讓他們從課文中找出理由，讀一讀，演一演。道理自然明白了。

情境創設的方式還有很多，但是不管哪種情境的創設，都可喚醒學生原有的心理圖式，讓其能夠以一種“他鄉遇故知”般的興奮情緒去擁抱文本，用心去貼近文本，可與文本架構起了一條堅實的通道，為“能教什么”鋪平道路。

二、增強課外積累，讓知識架構走向廣博

僅僅依靠課內時間的知識拓展來豐富學生的知識架構，還遠遠不夠，我們教師應搭建更好的平臺來提高他們閱讀課外書的興趣及方法，進一步豐富他們的知識架構，拓寬 “能教什么”之路。

（一）以文激趣，從篇到本的閱讀

教材中的部分課文往往節選自各種名著，在學文之前以及學文之后，教師都可以鼓勵學生去關注整本書，讓其廣泛閱讀，豐滿知識架構，從而增強其對文本的解讀水平。如在教學《草船借箭》時，筆者就學生感興趣的諸葛亮這一角色入手，提出“其實《三國演義》中對諸葛亮的描寫是很多的，圍繞著他發生了許許多多的精彩故事”，學生頓時興趣盎然，然后教師又圍繞諸葛亮介紹了一系列的故事題目：隆中對、火燒博望坡、三氣周瑜、空城計等，學生的胃口進一步被提起，最后筆者還繪聲繪色地為其講述了空城計，學生紛紛在課后看起了《三國演義》一書。其實課文中這樣的文章有很多，比如依托《祖父的園子》，可推薦《呼蘭河傳》；學習《冬陽 童年 駱駝隊》，可推薦《城南舊事》；依托《爭吵》，可推薦《愛的教育》……

通過這種以點帶面的形式，使學生的圖式得到進一步的豐富，并促進其重組架構，為文本的解讀布下了豐富的知識網絡，文本更易被其腦中的原有圖式同化吸收。

（二）以導得法，從扶到放的延伸

要想學生能更好地去閱讀積累，讓知識架構更為廣博，課內閱讀推薦課是必不可少的，閱讀推薦課可以告訴學生如何選書、買書、如何閱讀。《香草女巫》一書，它極具可看性，在閱讀課上，教師先引導學生觀察課文插圖，猜猜小香草。然后選取其中香草念咒語的一段內容，讓孩子們學著念念咒語，變變蝌蚪龍，激起興趣。再帶領學生觀察目錄，了解有哪些故事。最后總結購買新書，初步閱讀課外書的方法。他們淘得好書的能力一步步得以提升，會選擇能夠讓自己知識架構得以廣博的課外書，并懂得如何去看。這是從課內走向課外，從他人要求走向自我需求，從狹窄的知識走向廣博經驗的好途徑。

（三）以靜帶動，從間接到直接經驗的提高

如知識系統相對滯后、對孩子實踐能力提高不是很大、孩子大都處在被動接受的角色……導致它們架構起的學生腦海中的圖式比較單一，層次上的互補不強。因此，我們還可以立足綜合性學習的知識點，讓學生從書本中走出去，變得“動如脫兔”，從社會生活中汲取直接經驗。如三年級第五組課文《七顆鉆石》學習后，有一個讓學生去“了解爸爸媽媽疼愛自己的事，再想想如何回報”的綜合性學習。根據三年級孩子的特點，教師可先布置學生去閱讀描寫母愛（父愛）的文章，學習觀察細節的方法，做好間接經驗鋪墊。然后讓其回家觀察父母親的行為，并記錄在本子中，最后針對父母親的需要，自己定好幫助計劃。

這種實踐活動之后，學生獲得的是直接經驗，這經驗必定比間接經驗更讓其記憶深刻，在其圖式形成架構中更為核心，為學生以后在描寫父母之愛的文本解讀過程中，提供了橋梁的作用。這種綜合學習活動在各年級中都有存在，教師可以此來提高學生的心理架構，豐滿孩子的圖式系統。

當然，要想學生去更好地做好課外積累，還要培養他們主動閱讀積累的習慣。一方面要引導好學生的課外書的閱讀。教師可以在教室的一角設置圖書角，讓學生進行圖書共享；幫助他們制定讀書計劃，并利用家長會發動家長，參加親子共讀，創設氛圍促使學生保持長期的閱讀興趣；閱讀中，幫助學生養成積累精彩詞句、積累豐富的故事的習慣，并開展常規的故事會或好書推薦會。另一方面，要想豐富學生的心理圖式，不僅鼓勵學生多讀書，還要鼓勵他們讀各類書，更要鼓勵他們走進生活，體驗生活，豐富自己的生活經驗。

總之，要想處理好文本和學生經驗間有機結合這一難題，就應該幫助教師從“教什么”的迷霧森林中走出來，走向“能教什么”的視點上。至于拓寬“能教什么”的視域，就該讓學生已有經驗中的知識體系、思維方式和方法變得更豐富。他們的知識經驗背景積累越多，他們對各種文本的敏感度就會越高，文本被其內化的幾率也會越高，內化深度就會更深，文本與學生經驗之間的差異性也就大大縮小。

【作者單位：臺州市椒江區海門小學 浙江】