融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念的選課制度探索

摘要 與高校學(xué)分制相配套的選課制在整個人才培養(yǎng)模式中具有重要地位，發(fā)達(dá)國家的選課制歷經(jīng)數(shù)次的反思、修訂和發(fā)展，已基本能夠適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。我國的選課制還不夠成熟，目前亟需突破發(fā)展的瓶頸，本文建議融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念，加強(qiáng)對學(xué)生雇傭性的培養(yǎng)，從提升宏觀視野、突出“三全育人”、優(yōu)化課程資源、加強(qiáng)課程融合、厘清課程遞進(jìn)關(guān)系等方面構(gòu)建新型選課制度。

關(guān)鍵詞 職業(yè)生涯規(guī)劃 選課制 學(xué)分制

1 學(xué)分制條件下選課制度的發(fā)展脈絡(luò)

1.1 學(xué)分制和選課制

隨著我國高等教育步入大眾化發(fā)展階段以及高等教育領(lǐng)域改革的不斷深入，學(xué)分制已逐步被普遍采用，被認(rèn)為是最能體現(xiàn)當(dāng)今高等教育人才培養(yǎng)理念的一種教學(xué)管理制度。我國近一輪學(xué)分制改革自90年代末啟動，歷經(jīng)學(xué)年學(xué)分制、彈性學(xué)分制、完全學(xué)分制等幾個發(fā)展階段，逐步成熟。相對于傳統(tǒng)的學(xué)年制，學(xué)分制對學(xué)生的學(xué)習(xí)以指導(dǎo)性引導(dǎo)代替指令性命令，它以“學(xué)習(xí)自由”和“個性化培養(yǎng)”為指導(dǎo)思想，倡導(dǎo)自由的個性教育和人的個性自我形成的教育理念，具有選擇性、靈活性、有效性的特點，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，符合教育的因材施教原則，有利于培養(yǎng)現(xiàn)代化社會發(fā)展需要的高素質(zhì)、多樣化的復(fù)合型人才。

學(xué)分制是以學(xué)分作為計算學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位，以取得最低必要學(xué)分作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)管理制度。選課制是與學(xué)分制相配套的制度，是選修課制度的簡稱，又稱選科制（ elective system ），它亦是一種教學(xué)管理制度。選課制是學(xué)分制的前提和基礎(chǔ)，更是學(xué)分制的靈魂和本質(zhì)所在。修得足夠的學(xué)分是一種外在形式，而所選擇的課程才是核心價值。如在學(xué)分制推行過程中，只采用以學(xué)分來計算學(xué)生學(xué)習(xí)量，而沒有完善的選課制度去體現(xiàn)學(xué)生自由的權(quán)利，就不是真正意義上的學(xué)分制。選課制的一個突出特點就是能夠充分尊重學(xué)生興趣、能力等方面的個性差異，讓學(xué)生進(jìn)行自主選課，使學(xué)生的興趣、愛好和特長等得到更好的發(fā)展。但更重要的是，一個社會、一所大學(xué)、一套人才培養(yǎng)方案能夠為學(xué)生提供什么樣的課程選擇，本身就折射出一定的價值取向。因此，在高等教育領(lǐng)域，課程經(jīng)常被人們看作是高等教育的“黑匣子”。①這個“黑匣子”是各種高等教育思想、模式與實踐的薈萃之所，是高等教育的核心組成部分。②

1.2 學(xué)分制條件下選課制度的發(fā)展

正是因為選課制度在整個人才培養(yǎng)模式中的重要地位，國外大學(xué)教育改革的最終落腳點都是圍繞課程改革展開的，視課程改革為大學(xué)教育改革的重中之重，課程改革問題成為每次大學(xué)教育改革辯論的重點，并且，任何一次課程改革的成果最終都需要通過特定的選課制度具體呈現(xiàn)。我國高校的課程改革和課程研究經(jīng)歷了二十多年的持續(xù)發(fā)展期，也需要及時沉浸下來，審視形勢，總結(jié)收獲，反思不足，進(jìn)一步探索未來的改革方向。

1.2.1 國外選課制度的發(fā)展及特點

美國是實行學(xué)分制最早的國家，其選課制度也最具代表性，歷史上歷次重要的課程改革事件都離不開這個國家的土壤。1828年，著名的“耶魯報告”（The Yale Report of 1828）提出共同必修課程（common subjects），為了維護(hù)古典學(xué)科在課程中的穩(wěn)固地位，當(dāng)時制定的選課制度目標(biāo)是提供人們心靈的訓(xùn)練，培養(yǎng)有良好教養(yǎng)的人而不是專家。1869年，哈佛大學(xué)校長艾略特（Eliot）提出自由選修課程（free electives），通過不斷壓縮必修課程，使哈佛形成了自由的傳統(tǒng)和對學(xué)生的尊重的校風(fēng)。于是，1870-1910年，這40年期間，美國大學(xué)盛行自由選修。自由選修制在拓寬知識范圍、增加學(xué)術(shù)自由的同時也引發(fā)了許多混亂，例如造成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)不合理的“淺學(xué)現(xiàn)象”，以及共同目標(biāo)共同價值觀的喪失等問題。③1909年，洛威爾（Lowell）出任哈佛校長后，針對自由學(xué)分制實行中存在的主要問題，取消了在哈佛推行了40年之久的自由選修制，創(chuàng)設(shè)了主修課程（concentration），建立了主修、分類必修（Distribution Requirements）和自由選修相結(jié)合的課程體系。他認(rèn)為，“每個受過高等教育的人都應(yīng)該什么都懂一點兒，而對有的學(xué)科要懂得徹底”。④和這種選課制度相配合，美國大學(xué)陸續(xù)創(chuàng)立優(yōu)等生學(xué)習(xí)計劃（honors program）和獨立學(xué)習(xí)計劃（independent study），設(shè)立概論性科目（the survey course），并建立住宿學(xué)院制和學(xué)生導(dǎo)師制（tutorial system）。在通識教育（general education）思想的指導(dǎo)下，選課制度不斷發(fā)展和更新，被賦予了更重要的意義。在此后的改革軌跡中，哥倫比亞大學(xué)于1917年推出核心課程（Core Curriculum）的概念；赫欽斯（Hutchins）校長1929年在芝加哥大學(xué)提出建立以經(jīng)典名著（Great Books）為特色的共同核心課程；1945年，柯南特（Conant）校長領(lǐng)導(dǎo)委員會推出了鼎鼎大名的《哈佛通識教育紅皮書》（General Education in A Free Society Report of the Harvard Committee），使通識教育發(fā)展為全國性的運(yùn)動，成為美國數(shù)百所大學(xué)新的課程改革浪潮的主要推動力；此后，博克（Bok）校長和羅索夫斯基（Rosovsky）于1978年提出《哈佛核心課程報告書》（Harvard Report on the Core Curriculum），以核心課程取代了原來的通識教育；2002年，哈佛學(xué)院院長科比（Kirby）又啟動了自1978年以來哈佛最全面的以“學(xué)生將成為怎樣的人，他們離開學(xué)院后要過怎樣的生活”為主題的通識教育改革；2007年，哈佛大學(xué)《全面教育特別工作組報告》（Report of the Task Force on General Education）出臺，以新的通識教育計劃取代原有的核心課程，重新建立了八大范疇的課程體系，更加面對現(xiàn)實、面向世界、強(qiáng)調(diào)時代變化特征，具有鮮明的實用主義特點。

縱觀美國選課制度的發(fā)展歷程，美國歷次課程改革的思想都反映出美國社會的發(fā)展方向，更是西方人主流價值觀相互博弈、取長補(bǔ)短的結(jié)果。當(dāng)前，美國高校主流的選課制度主要有以下特點：第一，強(qiáng)調(diào)“核心課程”在課程體系中的基礎(chǔ)地位，明確了高等教育最基本的培養(yǎng)目標(biāo)是要培養(yǎng)有教養(yǎng)的人（an educated person）。與普通通識課程只注重人類共同遺產(chǎn)相比，核心課程強(qiáng)調(diào)的是各門學(xué)科的方法論，在知識廣度的基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)知識的橫向聯(lián)系及課程的整合。⑤第二，“分布必修”成為目前最受歡迎的一種通識教育課程設(shè)計思路。它對學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域（一般為自然、社會和人文學(xué)科），以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習(xí)的課程門數(shù)（或最低學(xué)分?jǐn)?shù)）做出規(guī)定。這種設(shè)計不僅強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生廣博的知識面，更加強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用性，促使學(xué)生將所學(xué)知識與社會經(jīng)驗相結(jié)合，以便更好地迎接未來生活和工作的變化。第三，“自由選修”部分選課形式多樣，選課自由度大。學(xué)生可以跨專業(yè)、跨學(xué)科選擇任意感興趣的課程，學(xué)校提供的選課菜單也非常豐富。在自由選修計劃中，學(xué)校只作一個總體學(xué)分量的規(guī)定，而不對學(xué)生選課作任何限定，學(xué)生完全可以根據(jù)自己的興趣自行確定一個屬于自己的通識教育計劃，但同時校方對學(xué)生選課會做有效的引導(dǎo)。第四，無論何種選課設(shè)計，都更加強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程體系的完整性、連貫性和綜合性。其核心是要將現(xiàn)實中獨立存在的學(xué)科知識要素聯(lián)結(jié)成一個結(jié)構(gòu)性知識系統(tǒng)（或結(jié)構(gòu)性課程體系），以實現(xiàn)學(xué)科、社會和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系平衡。通過多方式、多維度、多層次的聯(lián)系，使各種獨立學(xué)科知識要素被整合成一個立體型的知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，使大學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生不僅具有適應(yīng)現(xiàn)實要求的素質(zhì)，更具有長遠(yuǎn)發(fā)展的能力。

1.2.2 我國選課制度的發(fā)展現(xiàn)狀和瓶頸

我國的選課制度是和學(xué)分制相伴相隨，共同發(fā)展的。我國是較早實行學(xué)分制的國家之一，但是學(xué)分制在我國的推行和發(fā)展不是一帆風(fēng)順的。在經(jīng)歷了五六十年代的取消停頓階段后，隨著改革開放和市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，高等教育領(lǐng)域的改革進(jìn)一步深化，社會對多樣化人才的需求日益迫切，我國高校開始探索適合我國國情的學(xué)分制管理模式和選課制度。到了90年代末，隨著我國高校擴(kuò)招號角的吹響，短短幾年間我國即快速步入高等教育大眾化發(fā)展階段。在校學(xué)生人數(shù)的激增，帶來諸多教育質(zhì)量的問題，因此我國高等教育界開始認(rèn)真反思并尋求新一輪學(xué)分制改革路徑，并形成了同一性和差異性相互交融的多種形式并存的學(xué)分制模式。綜合來說，我國高?，F(xiàn)行的學(xué)分制主要分為學(xué)年學(xué)分制和完全學(xué)分制兩種模式，但其采用的選課制度基本均屬于“必修+選修”的組合。我國當(dāng)前主流的選課制度具體表現(xiàn)在強(qiáng)化通識教育，拓寬學(xué)科大類，將課程分為“通識教育必修+選修”、“學(xué)科基礎(chǔ)（共同）課”、“專業(yè)主干課”、“專業(yè)必修+選修”、“實踐教育”等幾大模塊，在一定程度上體現(xiàn)了“寬通識、厚基礎(chǔ)、重實踐”的人才培養(yǎng)觀念。

但我們也不可否認(rèn)，我國的學(xué)分制改革已經(jīng)遇到了發(fā)展的瓶頸，由于受到學(xué)年制、傳統(tǒng)教學(xué)管理思想以及教學(xué)資源不足等多方面的因素制約，我國高校的選課制還很不完善，在具體操作中也暴露出不少問題。首先，我國選課制度的價值取向過多地受到政治體制、意識形態(tài)等因素的影響。美國資深課程論學(xué)者克利巴特（H.M.Kliebard，1931）曾指出：“人類的欲望無窮，而世界上的財富卻有限，為解決這個矛盾，經(jīng)濟(jì)學(xué)橫空出世；知識日新月異、越積越厚，而學(xué)生的時間和精力終究有限，為解決這個矛盾，課程論應(yīng)運(yùn)而生”。⑥由此可見，高校提供的課程必須是精挑細(xì)選，優(yōu)中選優(yōu)的，最佳的選課制度必須將位于金字塔頂端的知識系統(tǒng)地傳授給大學(xué)生?？v觀我國各高校的課程設(shè)置，由國家教育主管部門規(guī)定各專業(yè)必須開設(shè)的“兩課”系列必修課程均要占到14～20學(xué)分左右，占到通識教育類課程的半壁江山，這樣的“通識”教育“通”的有限。其次，課程沒有梯度，缺乏課程意識，綜合性課程不足?？v觀我國高校的課程計劃，大部分專業(yè)的專業(yè)課程幾乎是一系列專業(yè)相關(guān)課程的大拼盤，課程之間的關(guān)聯(lián)度和梯度體現(xiàn)不足。以美國一所州立大學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)課程計劃⑦為例，該專業(yè)的核心課程共34學(xué)分，課程設(shè)置沒有五花八門的名稱，但是涵蓋了從基礎(chǔ)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、基礎(chǔ)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、中級微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)理經(jīng)濟(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)頂峰課到方法論課和寫作課等等一系列綜合性課程。這樣的課程設(shè)置培養(yǎng)出的學(xué)生怎么可能缺乏厚重的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)呢？最后，我國的選課制度設(shè)計適切性不夠。美國課程論之父泰勒（R.W.Tyler，1949），在課程內(nèi)容的選擇問題上，提出適切的課程內(nèi)容選擇應(yīng)當(dāng)有三個來源：學(xué)生、社會和學(xué)科。⑧大學(xué)所培養(yǎng)的人才不僅需要扎實的學(xué)科專業(yè)知識，更需要能夠適應(yīng)社會未來的發(fā)展。美國高校對人文社會科學(xué)很重視，人文社會科學(xué)課程所占的比例較大，大約在20%左右。美國高校普遍認(rèn)為，人文社會科學(xué)的知識對學(xué)生認(rèn)識社會、適應(yīng)社會尤為重要。⑨

由此可見，我國目前的選課制度在人才培養(yǎng)的“寬通識、厚基礎(chǔ)、重實踐”方面都還存在一定的局限性。為了突破這一瓶頸，我們亟需將人才培養(yǎng)理念和社會需要充分結(jié)合，制定一種不一定最完美、但一定要具有普適性的選課制度。為此，本文提出在當(dāng)前的選課制度設(shè)計中融入職業(yè)生涯規(guī)劃的理念。

2 大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的核心理念

2.1 職業(yè)生涯規(guī)劃理論及重要性

“職業(yè)生涯”概念最早由美國生涯理論家舒伯于1957年提出，生涯規(guī)劃教育和指導(dǎo)在一些發(fā)達(dá)國家已得到普遍認(rèn)可、重視，并在各級各類學(xué)校廣泛開展。從提出“STC理念”的美國，到德國的“動態(tài)性職業(yè)生涯輔導(dǎo)”，再到加拿大的“職業(yè)顧問指導(dǎo)”，以及20世紀(jì)中后期日本將職業(yè)生涯指導(dǎo)列入學(xué)校的教育計劃，大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃教育儼然已成為一種國際潮流，成為世界高等教育發(fā)展的基本共識。⑩

根據(jù)《中華人民共和國高等教育法》的有關(guān)規(guī)定，“本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識，具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力?！边@意味著本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是直接進(jìn)入社會工作的人群或者繼續(xù)深造的人群。隨著我國高等教育步入大眾化階段，我國本科畢業(yè)生數(shù)已達(dá)到每年260萬人，其中有大約不到50萬人繼續(xù)攻讀研究生學(xué)歷，再扣除出國留學(xué)的人數(shù)，我國每年有超過180萬的本科畢業(yè)生將進(jìn)入社會就業(yè)，這與我國眾多高校本科應(yīng)用型人才的培養(yǎng)定位是吻合的。因此，我國高校培養(yǎng)的本科生主要面向就業(yè)市場，就必須緊緊扣住社會對人才的需求，將職業(yè)生涯規(guī)劃的理念納入人才培養(yǎng)的全過程，融入我們的選課制度中去。

2.2 職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)的設(shè)定

職業(yè)生涯規(guī)劃教育的目標(biāo)是指職業(yè)生涯規(guī)劃教育所要達(dá)到的目的和結(jié)果，其目標(biāo)的設(shè)定不僅需要符合一定的教育理論和理念，更需要置于整個人才培養(yǎng)框架體系內(nèi)加以考慮。在設(shè)定職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)時，我們引入可雇傭性（employability）的概念，即：使個人能更好地生活、就業(yè)，并能成功勝任所選擇職業(yè)的一組能力、理解力和個人特質(zhì)。根據(jù)國外學(xué)者的研究，可雇傭性主要由以下幾方面的要素構(gòu)成：本質(zhì)屬性（如善良、信賴等）；個人特質(zhì)（勤奮、自信等）；基本可遷移技能（包括閱讀和計算能力）；關(guān)鍵可遷移技能（溝通能力、適應(yīng)性、團(tuán)隊協(xié)作能力等）；高水平可遷移技能（包括自我管理、商業(yè)意識等）；專業(yè)知識和技能；工作知識背景。豘由此可見，職業(yè)生涯目標(biāo)的設(shè)定必須使經(jīng)過有效職業(yè)生涯規(guī)劃的對象最終具備符合可雇傭性各項要素條件的能力或素質(zhì)，它所包含的內(nèi)容已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過掌握基本的專業(yè)文化知識。此外，職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)的設(shè)定必須與高校的人才培養(yǎng)工作相關(guān)聯(lián)。職業(yè)生涯規(guī)劃教育是在高校人才培養(yǎng)過程中萌生出的一種新型教育理念和教育形式，它注重對大學(xué)生的自我認(rèn)知能力、生存能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)遷移能力和相關(guān)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。而人才培養(yǎng)是高校的最高任務(wù)，它可以分解為若干具體的任務(wù)和環(huán)節(jié)，要實現(xiàn)人才培養(yǎng)這一最高任務(wù)，高校需要根據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，有針對性地選擇特定的教育內(nèi)容和形式。

因此，職業(yè)生涯規(guī)劃并不是僅僅為了就業(yè)而設(shè)定的短期培養(yǎng)工作，而是高校人才培養(yǎng)工作的重要考量，任何職業(yè)發(fā)展教育都離不開正規(guī)的專業(yè)發(fā)展教育。高校開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育，必須貫穿于高等教育人才培養(yǎng)的整體框架并以此為載體，使職業(yè)生涯規(guī)劃教育與人才培養(yǎng)相協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并緊緊圍繞人才培養(yǎng)的基本要求、融入專業(yè)教育的課程體系中進(jìn)行。

2.3 當(dāng)前職業(yè)生涯規(guī)劃存在的問題

我國的職業(yè)生涯規(guī)劃工作由于起步較晚，發(fā)展至今仍然存在較多問題，主要體現(xiàn)在：首先，對職業(yè)生涯規(guī)劃的概念及目標(biāo)理解狹隘。由于歷史因素，我國的職業(yè)生涯規(guī)劃和發(fā)展工作主要隸屬于高校的就業(yè)指導(dǎo)部門管理，它被普遍理解為一種大學(xué)生就業(yè)前的求職輔導(dǎo)工作，因此該項工作往往由就業(yè)指導(dǎo)部門或?qū)W工部門單打獨斗，導(dǎo)致缺乏理論研究，缺少具體的目標(biāo)和長遠(yuǎn)的規(guī)劃。同時，指導(dǎo)教師更換頻繁，與校內(nèi)其他部門配合不足等也將導(dǎo)致職業(yè)生涯規(guī)劃的目標(biāo)不能充分得以實現(xiàn)。其次，我國當(dāng)前的職業(yè)生涯規(guī)劃工作缺乏對大學(xué)生主體性的關(guān)注和研究，沒有突出大學(xué)生的主體地位。大部分高校仍將職業(yè)生涯規(guī)劃工作看作學(xué)生畢業(yè)生前的一個標(biāo)準(zhǔn)化教育環(huán)節(jié)，忽視大學(xué)生的個性特點，因而對大學(xué)生進(jìn)行的職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)缺乏主體針對性。最重要的，我國當(dāng)前的職業(yè)生涯規(guī)劃教育沒有和完整的教學(xué)活動體系相結(jié)合。我國目前的人才培養(yǎng)方案中，職業(yè)生涯規(guī)劃教育往往被排斥于正常的課程體系以外，往往被認(rèn)為是思政教育或者就業(yè)教育領(lǐng)域，這樣則忽視了職業(yè)生涯規(guī)劃教育目標(biāo)的多重性，高校下大力氣開展的職業(yè)生涯規(guī)劃教育課程往往也流于形式。由此，職業(yè)生涯規(guī)劃教育課程與學(xué)校通識教育課程、專業(yè)課程或?qū)嵺`教學(xué)環(huán)節(jié)基本是割裂的，缺乏學(xué)科間的滲透，導(dǎo)致學(xué)生知識、能力、素質(zhì)等的養(yǎng)成過程被人為地分割開來。

由上文所述，我國當(dāng)前的課程體系和選課制度迫切需要與社會需要相結(jié)合，而我國正在蓬勃發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃教育又亟需被納入正常的人才培養(yǎng)活動，與專業(yè)教育相結(jié)合。因此，我們需要構(gòu)建一種融入了職業(yè)生涯規(guī)劃理念的高校選課制度。

3 融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念的選課制度構(gòu)建

首先需要澄清的是，融入職業(yè)生涯規(guī)劃的理念并不是意味著在現(xiàn)行的選課制度中，增加一組職業(yè)生涯指導(dǎo)課程或者增加某個包涵職業(yè)生涯發(fā)展內(nèi)容的課程模塊。這樣的做法，僅僅意味著對學(xué)生管理工作條塊下的職業(yè)生涯指導(dǎo)工作提高重視程度，增加課時比例而已。我們需要的是在課程改革以及相關(guān)選課制度設(shè)計時，充分考慮到學(xué)生可雇傭性的培養(yǎng)和職業(yè)生涯發(fā)展的需要，使他們不僅掌握厚重的學(xué)科專業(yè)知識，擁有寬廣的跨學(xué)科視野，還具備強(qiáng)大的社會生存和發(fā)展能力。在這樣的人才培養(yǎng)理念指導(dǎo)下，新的選課制度應(yīng)綜合考慮以下幾方面因素：

（1）加強(qiáng)遠(yuǎn)景規(guī)劃，提升宏觀視野。近幾十年來的通識教育改革告訴我們，學(xué)校的教育應(yīng)著眼于長遠(yuǎn)，服務(wù)于學(xué)生的終身發(fā)展，當(dāng)今社會和未來社會最缺乏的人才不是專才，而是通才。因此，高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)更加強(qiáng)化學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的發(fā)展，而檢驗這種素質(zhì)和能力最有效的途徑則是社會。我們一整套人才培養(yǎng)方案培養(yǎng)出來的學(xué)生，不僅要能夠在當(dāng)今社會生存和有效就業(yè)，更需要具備持續(xù)發(fā)展的能力，能夠適應(yīng)未來社會進(jìn)步、國家振興的需要。因此，學(xué)校從總的人才培養(yǎng)目標(biāo)制定到具體的課程目標(biāo)設(shè)定，應(yīng)當(dāng)融入職業(yè)導(dǎo)向性和現(xiàn)實意義，重視對學(xué)生可雇傭性相關(guān)組成要素的培養(yǎng)。

（2）突出“三全育人”的理念?！叭恕?，即指在教育過程中始終貫徹“全員育人、全過程育人、全方位育人”的工作思路。要想適應(yīng)未來社會發(fā)展的需要，一名合格的大學(xué)生必須首先具備健康的人格和高尚的情操，這種個性品格的培養(yǎng)不是一堂課、一個講座、一次社會實踐活動就可以完成的。教育的實施是一個動態(tài)的過程，高校教育的內(nèi)容也是系統(tǒng)的，對學(xué)生的影響不可能一步到位。因此，要充分整合所有校內(nèi)資源，樹立“教書育人、管理育人、服務(wù)育人”的教育理念，營造“全員育人、全過程育人、全方位育人”的育人環(huán)境，讓學(xué)生在這種氛圍中耳濡目染，自發(fā)地形成良好的道德品質(zhì)。

（3）充分優(yōu)化課程資源。進(jìn)一步加強(qiáng)課程改革，提高課程的綜合性、前沿性和實踐性。綜合性課程是實現(xiàn)專才與通才教育有機(jī)結(jié)合的有效途徑，提升課程的綜合性的重點是要將課程門類的綜合轉(zhuǎn)向課程內(nèi)容的綜合化和多元化，力求使學(xué)生在有限的課程學(xué)習(xí)中獲得更廣泛的知識狩獵。提高課程的前沿性意味著教師要不斷更新授課內(nèi)容，與時俱進(jìn)。經(jīng)常讓學(xué)生接觸到學(xué)科領(lǐng)域的前沿知識，不僅可以拓寬學(xué)生學(xué)術(shù)視野，還可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新活力，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。提高課程的實踐性則是要體現(xiàn)教學(xué)的“授人以漁”理念，即不僅要傳授學(xué)生知識，更要教會學(xué)生獲取知識的技能，教學(xué)學(xué)生將所學(xué)知識合理應(yīng)用的能力。

（4）加強(qiáng)課程間的融合。首先，要加強(qiáng)專業(yè)課和職業(yè)規(guī)劃課之間的融合。要挖掘?qū)W生所學(xué)專業(yè)知識體系中應(yīng)有的實踐性、職業(yè)性的教育內(nèi)容，融入有關(guān)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的理念和內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展意識。其次，要加強(qiáng)學(xué)科之間的交叉和融合。隨著科學(xué)從分化逐漸走向綜合，知識的發(fā)展越來越表現(xiàn)出跨學(xué)科、跨專業(yè)的趨勢，這已成為高等教育發(fā)展的趨勢。因此，新的課程體系和選課制度必須打破學(xué)科壁壘，促使科學(xué)、技術(shù)、人文相融合，提倡科學(xué)教育與人文教育相綜合，使學(xué)生具有職業(yè)遷移的能力。最后，還應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)理論與實踐之間的融合。美國政府早在上世紀(jì)90年代即出臺一系列國家報告強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能在大學(xué)課程中的重要性，例如《2000目標(biāo)：美國教育法》（Goals 2000： Educate America Act）就明確指出，“在我們進(jìn)行課程重構(gòu)和學(xué)校改革的努力時，高學(xué)術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)和高職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該手牽手走到一起來。”豙

（5）厘清課程間的遞進(jìn)關(guān)系。一套優(yōu)秀的選課制度應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)各階段的發(fā)展特點，具體來說，供新生選擇的課程應(yīng)當(dāng)符合大一轉(zhuǎn)換期的特點，可以采用部分新生研討課、綜合性的概論及導(dǎo)論課程等幫助學(xué)生完成適應(yīng)性轉(zhuǎn)換和學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)換。大二是大學(xué)四年中最關(guān)鍵的黃金塑造期，這一階段在加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)當(dāng)納入通識教育課程，幫助學(xué)生在建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶I(yè)知識結(jié)構(gòu)的同時，汲取人類文化的精華，陶冶情操，塑造完美的人格。大三階段，在各種主客觀條件的影響下，多數(shù)學(xué)生對未來的發(fā)展取向逐漸會有一個比較清晰的判斷，不同學(xué)生對未來選擇會呈現(xiàn)分化趨向。這一階段提供選擇的課程應(yīng)當(dāng)充分靈活，可以讓學(xué)生根據(jù)自我需要選擇適合的課程。大四則是學(xué)生面臨就業(yè)或繼續(xù)深造之前的最后沖刺期，針對前者則應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)化實踐教學(xué)，提高學(xué)生的職業(yè)能力，為學(xué)生步入職業(yè)、適應(yīng)崗位和長遠(yuǎn)發(fā)展定向?qū)Ш?；針對后者則可以提高學(xué)生的研究意識，通過本科生科研或頂峰課程等，幫助學(xué)生建立良好的學(xué)術(shù)思維。

注釋

① [美]菲利普·G·阿特巴赫著.比較高等教育：知識、大學(xué)和發(fā)展[M].人民教育出版社教育室，譯.北京：人民教育出版社，2001.

② 郭德紅.美國大學(xué)課程思想的歷史演進(jìn)[M].北京：中央編譯出版社，2007.

③ 陳樹清.美國高等學(xué)校課程選修制的產(chǎn)生與發(fā)展[C].外國教育叢書編輯組，高等教育的發(fā)展與改革，北京：人民教育出版社，1983.

④ [美]厄內(nèi)斯特·L·博耶著.關(guān)于美國教育改革的演講[M].涂艷國，方彤譯.北京：教育科學(xué)出版社，2002.

⑤ 馬賽，郝智秀.學(xué)分制在哈佛大學(xué)創(chuàng)立和發(fā)展的歷史軌跡——兼論美國學(xué)分制產(chǎn)生和發(fā)展的社會背景[J].高教探索，2009（1）：71-75.

⑥ [美]坦納著.學(xué)校課程史[M].崔允漷，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006.

⑦ Bachelor of Science in Economic Sciences Requirements [EB/OL]. http：//cahnrs- cms.wsu.edu/ses/undergrad/Pages/BSinESRequirements.aspx.

⑧ [美] Ralph·W·Tyler著.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

⑨ 王玥.美國高校學(xué)分制的主要特點及其對我國的啟示[J].教育探索，2010（4）：156-157.

⑩ 朱炎軍，李爽.職業(yè)生涯規(guī)劃教育目標(biāo)——兼論高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育的課程設(shè)置[J].教育發(fā)展研究，2012（13-14）：109-113.

豘 Ronald·W·McQuaid、Colin Lindsay，The Concept of Employability，urban studies，Vol.42，No.2，F(xiàn)ebruary 2005.

豙 Goals 2000： Educate America Act [EB/OL]. http：//www2.ed.gov/legislation/ GOALS2000/TheAct/index.html.