理想中的課堂提問

關(guān)于課堂提問，是課堂教學最常規(guī)的環(huán)節(jié)，如何實現(xiàn)理想中的課堂提問，是一線教師需要認真思量的問題。課堂提問的有效性和高效性直接關(guān)系到學生學習熱情的點燃，關(guān)系到教師科學的教學理念的運用，關(guān)系到一節(jié)課的教學質(zhì)量。

具體化

思想政治課的理論性決定了教學內(nèi)容具有一定的抽象性，加之結(jié)論性過強的特點，這些都使學生學習起來感覺有些困難。馬克思在分析政治經(jīng)濟學科學體系形成過程時指出，人類認識的過程是一個“具體——抽象——具體”的發(fā)展過程，在認識的思維加工上，馬克思把從感性具體上升到思維抽象的階段叫做思維的第一條道路，它的加工方向是將“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”；把從思維抽象上升到思維具體的階段叫做思維的第二條道路，它的加工方向是“抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現(xiàn)”。

可見，設(shè)置具體微觀的設(shè)問，可以使學生易于思考，從具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維，完成思維的第一條道路，這是符合中學生的思維認識規(guī)律的。具體的微觀設(shè)問，可以使學生結(jié)合自己的直接與感性經(jīng)驗，容易分析、認識問題，進而理解和掌握相關(guān)的政治理論。

比如：關(guān)于“生產(chǎn)關(guān)系一定要適應生產(chǎn)力的規(guī)律”的理論認識時，老師用改革開放三十年（生產(chǎn)關(guān)系的改革），給中國帶來的變化（促進生產(chǎn)力發(fā)展）來加以說明。如果教師設(shè)置的提問是：改革開放三十年，給中國帶來了哪些變化？學生們聽了之后，由于問題較大，思維易處于混亂狀態(tài)，無從說起？有些概括性很強的同學會從經(jīng)濟上、政治上、文化上等方面去思索，但是認識上往往是輕輕點水，很難深入下去，這樣的設(shè)問說服力也不是很強，達不到論證的效果。如果提問改成“改革開放三十年，人們生活如住房上有哪些變化？”同學們就可以從家庭居住條件的變化，聯(lián)想到國家的住房政策、房地產(chǎn)市場的通脹、居民住房的消費欲求及投資理念等方面深入思考。具體化的提問（微觀的），可以使同學們的思維很快有一個切入點，層層深入，進而透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

生活化

辯證唯物主義的認識論告訴我們：實踐是認識的基礎(chǔ)，表現(xiàn)在實踐是認識的來源、動力、目的，是檢驗認識真理性的標準。所以思想政治課的課堂設(shè)問應努力貼近學生自身的實踐活動，即生活化。我國進入21世紀以來，隨著以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的新一輪課程教學改革，思想政治課也重新審視了一貫堅持的“理論聯(lián)系實際，強調(diào)社會實踐活動”的學科特色，所以應努力將生活化貫穿課堂始終。

比如：《經(jīng)濟生活》中的價值規(guī)律，當提問“價格、供求和競爭三者之間有什么關(guān)系？”同學們會按照邏輯學的用詞回答誰是前提、基礎(chǔ)，誰是結(jié)果、保障等，對三者關(guān)系的理解僅停留在表面的詞匯上，甚至只是照本宣科。如果提問改成“為什么早上的蔬菜會比晚上的貴？”由于設(shè)問的生活性，同學們很快就會充滿熱情的討論、思考，分析得出答案，在生活的情景中潛移默化的理解了價格、供求和競爭三者之間。這樣的課堂是情趣而又提升認知能力的。

挑戰(zhàn)性

關(guān)于高中學生的思維特點，我們發(fā)現(xiàn)比初中學生具有了更高的抽象性和概括性。高中學生的思維明顯地由經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，獨立思考能力、有組織地進行思維的能力得到進一步發(fā)展，同時還能試圖從本質(zhì)上看問題，而不是停止在事物的表面現(xiàn)象上，學會從全面地角度看問題，力求從事物的各個方面去理解事物的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，這些都賦予了高中生的思維能力更多的挑戰(zhàn)性。在課堂提問中適當設(shè)置富有挑戰(zhàn)性的話題，不僅符合了青少年的心理特征和思維能力，也給今天應試教育的課堂增添了活力。

比如：“如何理解不是沒有市場，而是你沒有發(fā)現(xiàn)市場這句話？”“你若擁有50萬元的原始積累，當如何使用？”“如何看待資源與開發(fā)這一悖論？”“中學生的‘青蘋果’可不可以吃？”挑戰(zhàn)性的設(shè)問能夠激發(fā)學生的思考熱情，培養(yǎng)學生高瞻遠矚的視野和憧憬未來的信心。

4.指引力

高中生的心理特征之一是表現(xiàn)出一種成熟前的動蕩性。如：思維敏銳，但容易偏激；熱情豪爽，但容易激奮；意志品質(zhì)堅定，但克服困難的努力不夠；在對社會、他人與自我關(guān)系上，易出現(xiàn)焦慮、困惑和苦悶，對家長、老師表現(xiàn)出較普遍的逆反心理和行為；有較強的自尊心，自我中心突出，遇到挫折會有消極情緒等。這些都表明處于青春期的學生，樹立積極、向上、正確的世界觀、人生觀、價值觀是尤為重要的，尤其是面對市場經(jīng)濟多元化的價值觀念的沖擊。所以教師應努力結(jié)合教材理論深入淺出的指引學生，不僅傳授知識，還應傳授做人的道理和信念。

比如：《哲學生活》“矛盾的特殊性”一課，從世界上沒有兩片相同的樹葉引起，提問：如何看待地球上沒有第二個你？如何看待“天生我材必有用”這句話？如何辯證地看待“唯我獨尊”？指引學生學會真正的賞識自己，悅納自己，樹立信心，直面人生。

《哲學生活》“規(guī)律客觀性、普遍性和發(fā)揮主觀能動性的關(guān)系原理”的解讀時，可以設(shè)置：如何理解“物競天擇，適者生存”的道理？哭泣的地球說明了什么？這些話題，促使學生認識到生態(tài)文明的重要性。

《哲學生活》“人的價值”的解讀時，教師可以在社會和個人的關(guān)系上加重討論，提問：一個人是否可以離開社會，像魯賓遜漂流記那樣？魯賓遜真的離開了人類社會了嗎？突出社會性意義的思考，自然會使學生體會到人的真正價值就在于創(chuàng)造價值，就在于對社會的責任和貢獻，然后才能獲得社會對個人的需要和滿足。這樣的話題還可以進一步引導學生體會社會規(guī)則、法則的意義。

上述四個方面的提問傾向是要求老師們要勤于思索、精心設(shè)計、體味同學方能效果有佳的。這些的教育理念應是前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論即在成人的幫助下，把握兒童“已經(jīng)達到的發(fā)展水平”和兒童“可能達到的發(fā)展水平”之間的距離（最近發(fā)展區(qū)），加速學生的發(fā)展的具體實踐。