“注入式”與“發現學習”教學模式的比較研究

美國著名心理學家布魯納在《教育過程》一書中指出：“發現學習”教學模式是以培養探究性思維能力為目標，以基本教材為內容，使學生在教師的引導下，通過自己的探究和學習，發現事物變化的起因和內部聯系，從中找到規律的學習活動。這種個性化教學觀充分發揮了學生的積極性，重視個性的和諧發展，同時引導學生獨立思考，主動獲取信息，實現知識、能力和人格的協調發展。傳統“注入式”教學模式的主角是教師，教師獨霸講臺，忘情表演，把知識強行“塞入”學生大腦，學生被動接受，缺乏個性和活力，不會獨立思考和學習，課堂效果也就不言而喻了。

最近，湛江市教研室在廉江中學舉行了一次“同課異構”研討課的分析研討活動。課題是高三第二輪復習專題“物質出入細胞方式”，執教者分別是廉江中學的蔡老師和湛江第一中學的王老師（以下分別簡稱為蔡老師和王老師）。本文就以這兩節“同課異構”課為例，對傳統“注入式”教學模式與“發現學習”教學模式進行比較研究。

一、兩節“同課異構”課的比較

1.教學目標

蔡老師的課只呈現知識目標，而王老師的課呈現三維目標。

2.教學內容

蔡老師的課局限于本章內容，系統性不強，缺少對知識進行整合。王老師的課系統性強，注重知識的前后聯系與整合。

3.教學流程

蔡老師的教學流程：訓練→歸納→訓練→歸納。王老師的教學流程：引導→閱讀→發現→運用。

4.教學策略

蔡老師的課以講解、記憶、練習為主，強調知識的掌握和技能的訓練。王老師的課以閱讀、發現、同化為主，強調培養學生處理、加工、整合信息的能力。

5.媒體選擇

蔡老師利用多媒體進行教學，王老師則利用黑板進行教學。

6.學生活動

蔡老師的課在師生的一問一答過程中完成學習任務。王老師的課大部分學生動手填寫導學案內容，個別學生在黑板板演并進行描述。

7.教師活動

蔡老師預設好問題，做知識的傳遞者。王老師幫助學生建構知識，做學生學習的引領者，同時也是生成性問題的促進者。

8.教學效果

蔡老師的課堂氣氛沉悶，學生積極性不高。王老師的課堂氣氛熱烈，學生真正“動起來”。

二、兩節“同課異構”課的研究

1.蔡老師采用“注入式”教學模式存在的不足

（1）教學目標只關注“雙基”，忽略了三維目標

教學目標是課堂的方向，是判斷教學是否有效的主要依據。蔡老師這節課的教學目標是這樣確定的：物質跨膜運輸的方式（Ⅱ），只給學生呈現了“知識與技能”維度的目標，而且過于簡單，欠細化。要知道，“知識與技能”維度的目標立足于學生學會，“過程與方法”維度的目標立足于學生會學，“情感、態度和價值觀”維度的目標立足于讓學生樂學，任何割裂“三維目標”的教學都不可能促進學生的全面發展。

（2）講功有余，學功不足，練功過重

蔡老師的整個教學過程是按照自己設計的題目一個一個去解決，雖然對題目的選擇有講究，但整個教學流程采取的方式是一問一答一講。細觀整個課堂，蔡老師只是單純地讓學生練習題，大多數學生的積極性沒有調動起來，只是被動去聽講。我認為，若第二輪復習采取這種教學模式，教師只顧“時間+汗水”的苦干，忽視了“時間+汗水”的巧干，學生的學習將會陷入“低效率、重負擔”的怪圈。

（3）忽視黑板的作用，過分依賴多媒體

湖北的“高效課堂”教室內四周皆是黑板，要求學生想到不如說到、說到不如寫到，個人寫不如公開寫，在紙上寫不如在黑板上寫。蔡老師這節課卻忽略了黑板的作用，沒有給機會讓學生在黑板上演練，用“機灌”代替了“人灌”，學生有效的自主學習活動少，只是機械地、被動地接受多媒體展示的內容，缺乏獨立的思考。

2.王老師采用“發現學習”教學模式凸顯的優點

（1）有效使用導學案

導學案是主體參與教學的文本載體，是教師對教與學的精心預設和整體規劃。王老師課堂設計的導學案能夠根據學習目標創設情境和設置臺階，層層深入地引導學生獨立看書、思考、探究，為學生自主、合作學習指引方向，設計路徑，理清思路。

（2）搭建一個學生展示的平臺

課堂展示是學生思維最活躍的時刻。王老師的課堂環節以學生展示為中心，讓學生描述生物膜的流動鑲嵌模型、動手構建細胞膜的模型、畫三種物質跨膜運輸方式的示意圖、畫影響跨膜運輸速率因素的曲線圖等等。通過展示，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度上去促進學生的全方位發展。在這個展示平臺上，挖掘的是學生每個人的潛力，培養的是勇氣，張揚的是個性，奠定的是信心。

（3）加強學法指導，提高解題能力

俗話說：“予人以魚，惠其一時；授之以漁，惠其一世。”教師在傳授知識的同時，還應注重學習方法的指導，幫助學生掌握科學的認知方法。王老師在講判斷物質的跨膜運輸方式時，先讓學生畫細胞膜的模型，并設問“如何判斷膜外和膜內”，然后讓學生在細胞膜模型圖上用箭頭示意物質跨膜運輸的三種方式（要求各種物質用不同的符合表示）。當學生畫完評價后，王老師追問：“若是神經細胞靜息時K+外流，興奮時Na+內流，又怎樣畫圖？”學生沉默一陣后思維開始活躍，有的說是主動運輸，有的說通過離子通道等等。這時王老師又讓學生在黑板畫圖，然后繼續追問：“又如何用曲線圖來表示跨膜運輸的三種方式呢？”學生們又開始在導學案上畫曲線圖。最后，王老師出示知識網絡圖讓學生獨立去完成。

通過這一環節的學習，學生對“物質的運輸方式”這一考點就會融會貫通，提高學生遇到實際問題的應變能力。通過獨立完成知識網絡，使知識系統化，學生對知識的掌握更加牢固。

（4）引導學生去質疑，培養學生的探究能力

“疑”是學生自覺學習的動力，有疑才有問，有問才有思。當一位學生在黑板上畫主動運輸的運輸速率與O2濃度的關系曲線從0點開始時，有學生質疑：“為什么是從0開始？”王老師這時便在學生提出疑點的地方，引導學生聯系所學知識復習產生ATP的過程及場所，引導學生對這一問題進行分析、解答疑惑。接著，王老師就這一問題繼續提問：“那如何設計實驗探究物質的運輸是被動運輸還是主動運輸呢？”學生的思維開始再次活躍起來，由于有前面的知識做鋪墊，學生很快就能舉手來回答，而且回答得很好，引來了一陣陣熱烈的掌聲。可見，教師在課堂教學中若能做到疑、問、思三者統一，對提高教學成效和培養學生的探究能力大有裨益。

綜上所述，傳統“注入式”教學模式忽視了課堂的動態生成，禁錮了學生的思維，影響了學生對知識的理解和掌握，教學低效，甚至是無效的。“發現學習”的課堂教學模式則強化學生的主體參與，最大限度地調動學生的主動性和積極性，使所有學生都有發展的機會和空間，從而實現了課堂的高效。

參考文獻

[1]張玲.在比較中鑒別，在傳承中創新[J].中學生物教學，2010（12）.

[2]孔愛華.例談“主體參與”課堂教學模式的構建[J].中學生物教學，2011（9）.

（責任編輯 杜 華）