高中化學教學中生本教育的探索與實踐

生本教育是為學生好學而設計的教育，也是以生命為本的教育，它既是一種方式，更是一種理念。人是天生的學習者，學生的潛能無限，是教育教學中最重要的學習資源。

一、生本課堂組織模式的“三步曲”

1.先行學習

“先行學習”是指學生在前置性任務的幫助下在相對自由的時間和空間里獨立進行學習的過程。任務完成的時間可以在課前或課內，也可在上課伊始或在課的中間幾個時段。前置的任務可以是簡潔的紙質稿，也可以無文本，只是一句話。在轉入下一學習內容前，教師以投影或口頭的方式拋出問題，讓學生先思考。先行學習不是對知識點面面俱到的識記，而是觸及學習內容核心的提前切入和思考。此過程也可稱為“獨學”。教師的主要任務是在此前設計前置性任務。

2.小組內討論

“小組內討論”是指組內成員在獨立學習的基礎上進行信息的交流和思想的碰撞。一般來說，前置性任務完成后都有一個小組交流過程，意見一致的、容易的問題直接在小組內“消化”。這也是一個組內成員互幫的過程。此過程也可稱為“對學”。教師則傾聽和觀察各組動態，捕捉典型信息。

3.班級交流

“班級交流”是幾個小組派代表或全組向全班展示本組的觀點，征詢其他組的意見，等待評價和質疑。生生互動，師生互動由此充分展開。討論的內容一般為重點和疑難問題。此過程也稱為“群學”。教師則是主持者、激勵者，更是機警的鷹，蹲在一旁“伺機而發”，但一般是不“發”的。

二、把核心性的學習交還給學生的“三策略”

事實上，真正重要的不僅是學生有沒有活動的問題，而是活動做什么的問題，我們不但要把學習還給學生，更要把核心性的學習還給學生，讓學生走向學習的核心，使學生成為真正的主人。

策略之一：進行課程整合和教材重構，以便真正適應于學生

鑒于教材編寫邏輯順序與人的“整體—局部—整體”的非線性認知進化過程相矛盾，需要對一些典型章節進行教材整合。我們先把握知識體系的線索和靈魂，然后大膽打破原來階梯式、線性的編排，力圖對教材中以形式化的方式展現的外部知識重新賦予整體生命，使它與學生的生命活動對接。如人教版選修4《化學反應原理》第二章《化學反應速率和化學平衡》編排的知識邏輯順序是：1.化學反應速率；2.影響化學反應速率的因素；3.化學平衡；4.化學反應進行的方向。第三章《水溶液中的離子平衡》編排的知識邏輯順序是：1.弱電解質的電離；2.水的電離和溶液的酸堿性；3.鹽類的水解；4.難溶電解質的溶解平衡。而化學平衡移動原理是這兩章的核心，它貫穿這兩章的始終。在第二章學習了化學平衡移動的原理后，我們將第三章的弱電解質的電離平衡、鹽類的水解平衡和難溶電解質的溶解平衡作為化學平衡移動原理的應用緊接著進行學習。由于對核心問題有所領悟，后續的局部知識學習也就有了整體意義。如此，進行課程整合和教材重構真正適應于學生，積極的、內在的力量驅動了學生的自主學習。

策略之二：從實驗入手，凸顯學科魅力

科學往往始于驚異、閑暇、自由。親歷過程，有助于保留學生與生俱來的好奇心和求知欲；此過程貌似浪費時間，但是，生命中有一顆驚奇的心，精神才會自然地生長，學習才會主動，不再需要太多外加推力及方法的教誨。如，為了說明稀硝酸也有強氧化性，我們用實驗創設了這樣一個前置性學習情境：在一個試管中取適量的稀硝酸，加幾滴石蕊試液，溶液變紅，另取一試管把此液分成2份，取其一在酒精燈上加熱至沸騰，溶液褪色。然后學生討論褪色的原因并設計實驗驗證。通過化學實驗這一化學課上最常用的教學手段，其真實直觀，很快把學生帶入了核心性的學習。學生積極主動，聯想質疑，實驗設計，操作驗證，互助交流，達成共識。最終學生認為溶液褪色的原因主要有以下幾種可能：硝酸揮發、硝酸分解、稀硝酸的強氧化性等。學生首肯的設計方案是：往褪色的溶液里再加適量的稀硝酸，若原來溶液褪色是由于硝酸揮發或硝酸分解所致，則此時溶液應重新變紅，若不變紅，則說明原來溶液褪色是稀硝酸的強氧化性所致。學生實驗驗證的結果是后者。

策略之三：從問題開始，突出探究活動

前置性問題中可要求學生參與對原始問題的思考與分析及測量辦法的選擇，這些都體現在實驗方案的設計上。相對于“動手”，“動腦”才是探究活動的關鍵。由原始問題驅使思維領先的探究活動，是搜集證據的需要，是實證研究的重要手段，容易使學生進入核心性的學習。如，在《氯氣》這節課上，讓學生探究的是氯氣的化學性質。我們用多媒體播放了2005年3月29日發生在江蘇淮安的液氯泄漏事故有關報道資料的影像，重點播放了泄漏的液氯使人畜中毒甚至死亡，使麥地枯黃、油菜變白。在場的工作人員用浸有稀石灰水的毛巾或口罩捂住口鼻進行救援或疏散的鏡頭。然后老師提出問題：請同學們根據以上的信息以及學生桌面放置的實驗用品探究氯氣應有的化學性質。我們以社會上發生的真實事故為背景，以多媒體展示慘烈的鏡頭為情境，立即引起了學生強烈的求知欲，他們迫切想知道給人民生命財產造成巨大危害的氯氣究竟有怎樣的化學性質。同學們或獨自尋思、或小組同伴交流，大部分學生都能推出氯氣能漂白。當他們把干燥的紅紙條放入氯氣中，發現紅紙條不褪色時，他們又會聯想到氯氣能使油菜變白，可能是植物中有水分的緣故，把紅紙條用水浸濕后放入氯氣中，紅紙條果然迅速褪色，最終他們得出氯氣與水反應的產物次氯酸才具有漂白性的正確結論。根據情境中在場的工作人員用浸有稀石灰水的毛巾或口罩進行救援或疏散的鏡頭，他們推出氯氣可跟堿反應。此外，學生根據常識——氯氣是活潑的非金屬單質，所以在一定條件下氯氣也應能和大多數的金屬及氫氣反應。并通過實驗加以驗證，最后班級交流共同總結，得出了氯氣比較完整的化學性質。這樣，學生不僅掌握了氯氣的化學性質，還感受到了科學探究的過程，初步掌握了科學探究的方法，而且，也通過液氯泄漏給人們帶來的生命和財產損失，增強了學生的社會責任感和使命感。

生本教育下的高中化學教學，學生在課堂上的參與欲望、表現欲望得到大幅提升。學生在獨立思考、合作探究、質疑釋疑等一系列觀察、思考、想象、思辨中逐步了解知識的產生和發展過程。教師要依靠學習者自身的學習愿望和既有的學習經驗，以及先期的相關知識、能力基礎，激活其內在的動力，誘發他們自主地學。

參考文獻

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.6.

[2]郭思樂.生本教育：人的培養模式的根本變革[J].人民教育，2012（3—4）.

（責任編輯 羅 艷）