芻議物理教學中的“問題解決”教學

所謂“問題解決”就是把學習置于問題之中，把問題解決看做學生學習、教師教學的過程。將學生學習由“吸收——儲存——再現”轉化為“探索——研討——創造”，將教師教學過程轉化為學生“發現問題、提出問題、解決問題、再發現新問題”的能力的培養，這正是物理新課程標準大力提倡的宗旨，也是同建構主義理念完全吻合的原則。那么，如何將“問題解決”運用于物理教學之中呢？

一、著力營造“問題解決”的濃厚氛圍

學起于思，思源于疑。求知欲是從問題開始的，學生對新知識的需要是創設問題情境的基本條件。這就要求教師在教學過程中要善于根據學生的認識特點和心理特征，有意識地營造“問題解決”的濃厚氛圍，培養學生質疑的強烈興趣，促使學生不斷地發現問題，自覺地在學中問，在問中學。例如，在電功率教學中，我取出兩個不同瓦數的燈泡，一個是100W，另一個是200W，問學生哪一個更亮，學生都不約而同地回答道：當然是200W的燈亮，但實際上如果將其以串聯的方式接通電源后，所呈現的現象是100W的燈泡遠比200W的燈泡要亮。此時，學生覺得非常奇怪：為什么會這樣呢？我并不急于講出原理和做法，以給學生一個懸念，從而達到激發學生求知欲，確認物理學的確是千姿百態、奇妙無窮的目的。總之，當學生已有的知識和所要講授的新知識之間有一定差距時，教師應該在教學中精心設計一定的教學情境，使學生面臨一個個迫切需要解決的問題，引發新舊概念沖突，從而讓學生感到原有知識的不足，造成與已知的不協調，激發學生的疑惑、驚奇、詫異的情感，進而讓學生產生一種積極探索的愿望，深化學習興趣，促進積極思維。可見，只要教師做有心人，合理創設情境，不僅能起到組織教學的作用，而且能使學生明確學習目標，產生濃厚的學習興趣。

二、設法打造“問題解決”的學習平臺

學生自行探索和應用知識是有一個過程的，這個過程為：準備——實施——結束。除了教師指導外，更為重要的是要善于給學生打造一個“問題解決”的學習平臺，以便給學生留下足夠的思考時間與探索空間，同時還要激發學生以極大的興趣和熱情，自己去操作，自己去探討、推論，自己尋找解決問題的策略、途徑，最大限度地發揮主觀能動作用和創造才能，突出他們的主體地位。例如，通過測試發現，學生對《阿基米德定律》有關影響浮力大小的諸多因素認識模糊，為此，我重新設計了實驗，將教師演示實驗變為學生分組實驗讓學生進行探索。我組建了六人一組的學習興趣小組，讓各小組學生認真討論，猜想影響浮力的因素究竟有哪些。接著，要求各小組分別從中選擇一個實驗進行設計，自己動手解決急需解決的問題，以驗證猜想的正確與否。結果，場面氣氛十分熱烈，學生采用物理學中常用的“控制變量法”設計出一組組簡便合理的實驗方案，借助實驗，人人躍躍欲試。隨后，我要求各小組寫出實驗過程中發現的問題，并回答問題：“通過實驗，獲得了哪些有關影響浮力因素的信息？”當然，影響浮力大小的諸多因素的解決方法也應運而生了，促使學生由被動接受知識轉為主動探究問題。

三、辯證看待“問題解決”的思維定勢

在教學中，引導學生主動參與“問題解決”教學討論，可有效激活學生的思維活動。為此，我們教師應通過制造學生對某一問題的不同層面的認知沖突，搭建小組學習合作平臺，讓學生對矛盾的兩個方面進行探究，在辨析中認識問題、解決問題。例如，有些教師認為思維定勢負面作用較大，而我覺得利用思維定勢在某些方面也有利于提高學生解決問題的能力。在教學過程中，如果教師能經常性地注重對學生解決某類問題思路的培養，讓思維定勢朝向有利問題解決方面轉化，這會使學生在解決問題時達到事半功倍的效果。如有關漂浮問題是學生學習物理過程中的一個難點，我是這樣引導學生學習的：假設質量相等的兩個不同物體甲、乙，在水與酒精中處于漂浮狀態，誰受的浮力大呢？以此為契入點來引導學生解決問題，促使思維定勢轉化為學習的助力。我要求學生分別對兩個物體進行受力分析，通過畫受力圖，根據漂浮條件F =G得出，其實物體所受浮力相等。接著與學生一起歸納，以讓學生形成對解決此類問題的一般思維規律，而為以后解決此類問題打下基礎，如一艘輪船從內河駛到大海時，輪船在內河和大海所受到的浮力誰大的問題也就迎刃而解了。

四、親身體驗“問題解決”的成功樂趣

由于物理學與人類生產、生活實踐密切相關。因此在選擇和設計教學內容時，教師應該重建教學觀念，引進與現代生產、生活、科技等密切相關的情境和問題，充實教學內容，從而引導學生去發現問題、提出問題。

美國教育家杜威曾指出：“給孩子準備生活的唯一途徑就是讓孩子體驗社會生活，離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養孩子對社會有益或有用的習慣，是不折不扣地在岸上通過做動作教孩子游泳。”由此，要讓學生獲得“問題解決”的成功樂趣，就要善于借助學生的親身體驗激發學生的學習興趣，達到興趣寓于體驗之中，促使學生獲得由真實感悟而享受成功的感受。換句話說，在物理教學中，讓學生親身體驗是不可或缺的。如在課堂教學中，我經常將一些日常生活中富有趣味性的例子給學生體驗，效果頗佳。在學習“聲音可否在固體中傳播”時，我讓學生“伏地聽聲”；在進行液化教學時，我讓學生從冰箱里拿出“出汗”雞蛋；在學習“變阻器”之前，我讓學生調節電視機上的某個旋鈕時，觀察熒光屏的畫面會變明變暗、喇叭的聲音會變大變小……而航模、無線電、攝影、學具制作等更是體驗的良好平臺。著名物理學家韋斯科夫指出：“不是死記硬背的知識、公式、名詞，科學是好奇，是不斷發現事物和不斷詢問‘為什么’，科學的目的是發問，他主要是詢問的過程，而不是知識的獲得。”因此，本著“以人為本、以學生為本”的素質觀，教師應該重視學生的內心體驗與主動參與，通過創設“問題解決”情境，讓學生獲得體驗感悟，在體驗中探求新知，在體驗中開發潛能，不僅促使學生在體驗中獲得問題解決的靈感，更重要的是讓學生體驗到了用學到的知識來解決實際問題的樂趣。

總之，學生的學習過程，無疑需要問題的參與，營造“問題解決”的濃厚氛圍，才可以驅動學生想問、愛問；打造“問題解決”的學習平臺，才可以促使學生去發現問題；擺脫“問題解決”的思維定勢，才可以讓學生的創新意識與能力得到發展；而體驗“問題解決”的成功樂趣，則更能鼓勵學生運用物理學知識服務于社會。

參考文獻

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（責任編輯 黃春香）