詞塊教學在中職英語詞匯教學中的運用

摘要：詞匯教學法（Lexical Approach），近年來越來越得到語言學界的重視。因此詞塊教學理應成為語言教學的重點。詞塊教學法強調培養學習者的詞塊能力，即掌握交流中頻繁出現的固定詞組、搭配和句型的能力，從而把詞匯、語法的習得和交際能力的培養融為一體。教師在教學過程中加強對學生詞塊學習的指導，將有利于提高中職英語詞匯教學的效果。本文以預制語塊（即詞塊）理論為指導，對這一理論應用到中職英語詞匯教學實踐中的效果進行研究。

關鍵詞：詞塊教學 中職英語詞匯教學

一、詞塊教學的定義

詞塊教學就是在英語教學中運用詞塊理論來指導自己的教學，即：引導學生注意學習詞匯的語境、語用、語篇意義，幫助學生創造性地在交際中得體地使用詞塊，從而達到交際目的。

二、詞塊的分類

詞塊──英語自然語言中存在著大量兼有句和詞匯特征的固定或半固定的語言結構，這些模式化的語塊（patterned chunks）以一個整體儲存在人的大腦中，是語言處理最理想的單位.這種多詞組合就叫作詞塊（lexical chunks）或語塊。詞塊的存在加快了學生英語語言處理的速度， 對語言習得和促進語言輸出的流利性都具有重大的意義。自1950 年由美國心理學家米勒和塞爾弗里奇提出詞塊，詞塊這一概念的重要性現在已被很多研究者認同， 許多語言學者都對詞塊在語言學習過程中的作用進行過研究。然而，目前它還沒有一個被廣為接受的定義。不同的研究者對“詞塊”這一語言現象，有不同的表述， 如語言學家J·R·Nattinger和J·S·DeCarrico從結構和功能角度把詞匯短語分為4類：（1）聚合詞：指功能多像單個詞項的短語。可分為規范類和非規范類。不能改變其形式；（2）慣常的表達形式：通常指作為獨立話語、相當于句子的詞匯短語。絕大多數是不可改變形式的諺語、格言和社交公式話語；（3）短語限制結構： 這類詞匯短語允許有詞及詞組范疇的變化， 是指由某些固定結構形成的框架式短語。人們可根據需要替換相應的詞；（4） 句子構造成分： 指為整個句子提供框架的詞匯短語， 根據所需表達的思想內容填入形式可變化的短語和從句成分（James R.Nattinger， Jeanette S.DeCarrico，2000）。M·Lewis對詞塊也有類似的分類。他把語塊分為4 種情況：（1）聚合詞： 指具有習語性質的固定詞組；（2）搭配詞： 指在一起出現頻率很高的詞語， 如動詞+名詞、形容詞+ 名詞搭配；（3）慣用話語： 指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合；（4）句子框架和引語： 這一類主要指書面語詞匯（M.Lewis，2000）。簡單來說， 詞塊，就是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，這種詞匯組合有自己特定的結構和相對穩定的意思。

三、詞塊教學的理論依據

1.有利于短時記憶

詞塊的記憶可以簡化實際交際中形式和內容間的矛盾。因為它本身可看作是“語法化的詞匯，是語言內容與形式的結合體” （Schmitt and McCarthy，2002）。由此可見，如果我們把記憶的單位擴大，從一次記一個單詞到以詞塊為單位，我們的記憶效率將得到大幅度提高，從而使得詞塊有較易習得的特點。

2.符合認知的基本規律

根據Chomsky的普遍語法 （universal grammar）假設，兒童天生就有學會語言的能力，他們習得語言遵循著“輸入──假設──驗證──比較──內化──創造”的程序。預制語塊普遍存在于人腦的記憶中，而且隨著我們對所記憶的材料的熟悉程度的增加，預制語塊的數量也在相應地增加，從而使我們的大腦可以存儲和回憶起更多的信息 （Rod Ellis，2007）。

3.學以致用原則的最佳體現

結構法過于強調語言知識的學習而忽視了語言的應用。交際法又過于強調了模仿交際的課堂活動而忽視了語義、語法、詞匯等語言知識的系統教學。詞塊是語法、語義和語境的結合體，所以，詞塊法將是一個把知識與應用有機結合起來，避免以上兩個極端的有效途徑。另外，以詞塊形式習得語言，還有利于培養學生的自主學習能力。要想從本質上提高教學質量，關鍵在于培養學生的自主學習能力。詞塊具有一定的生成性。Nattinger DeCarrico認為，“預制語塊（即詞塊）本身為語言習得提供了原材料。”預制語塊作為理想的語言記憶單位，揭示了詞匯學習的本質規律。預制語塊具有能產性，即學習者根據一定的語法規則和語塊構成形式，能成批地生成若干同類短語。詞塊法正是體現了這一宗旨，因為詞塊的習得就是先不加分析地吸收，然后在反復運用中總結出詞塊中包含的語法規則。

四、詞塊教學的意義

20世紀80年代交際法廣泛應用于外語或第二語言教學，人們逐漸意識到在外語環境下若淡化詞匯教學，學生的接受能力和產出能力的發展勢必受到制約，因為語言產出不是一個受制于句法規則的過程，而是從記憶中取用短語單位的過程，而大腦詞庫中詞匯量不足猶如無本之木。所以搞好詞匯教學，讓學生擁有足夠的詞匯量，交際活動開展起來就容易得多，效果就更好。英國語言學家Wilkins（1972）曾說過“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。” N.Chomsky也在最簡方案（minimalism）中提到，許多過去由句法完成的語法功能已經改由詞匯來承擔。由此可見，詞匯法的詞匯觀點代表了當前語言研究一種趨勢。詞匯學家McCarthy說得更干脆，“一個學生學習第二語言，其語法無論學得多么好，語音無論掌握得多么漂亮，沒有詞匯來表達各種意義，語言交際就難以實現。”

詞匯法認為“詞”的概念應該擴展到詞塊和固定組合形式，不同類型的詞塊是組成句子的基本單位，即詞塊的不同組合就形成了句子，進而組成連貫的篇章。學生只要利用這些詞塊就足以創造性地運用語言，即聽懂或說出從來沒有接觸過的句子。詞匯法的中心是“不經過分析的學習”，它提倡學生把輸入當作整體來接收，存儲在大腦詞庫里，需要時直接調用就可以了。因此，學習大量各類詞塊和固定組合形式有助于形成語感，使交際時達到較高的流利程度（黃遠振，2003）。

總之，詞塊教學有助于提高語言表達的準確性，因為人們對目標語詞匯的抉擇不僅僅是語法的，更是習慣的，人們熟知的，常用的。因而學習者如果能將詞的某些常見詞塊作為一個整體來學習，那么就能大大地減少語言產出時所出現的搭配錯誤，提高語言表達的準確性。

五、中專生自身特點及其詞匯學習存在的問題

中專學生的年齡大多在15—18周歲，這個時期的學生自我意識不斷強化，認知能力發展迅速，抽象思維、獨立思考能力急劇上升，他們的學習動機趨于復雜化，更多地與將來的就業工作相聯系，往往對事物的認識帶有偏面性，還不能考慮將來畢業所面臨的壓力和工作中的連續學習等一系列復雜的實際問題，認為將來只靠專業吃飯，英語無所謂，因而學習行為上帶有偏向性，再加上中專英語學習有一定難度和深度，意志力尚不堅強，在克服困難中毅力不夠，所有這些也阻礙了學生英語能力的提高。如前所述當前的詞匯教學現狀只重視教師的主導地位，而忽視學生的主體地位，忽視學生單詞記憶能力的培養，忽視學生的特點和對詞匯學習興趣的培養和激發，忽視對學生記憶方法的引導，只重視“魚”而忽視“漁”的結果直接導致“費時低效”（嚴維華，2003）。具體而言，目前中職學生使用英語詞匯主要存在以下四個方面的問題：

1.使用是搜索不到所需詞匯；

2.詞匯使用不當；

3.詞匯使用不得體；

4.詞匯使用不符合語言習慣。

傳統的詞匯教學模式致使不少學生產生了不良的詞匯學習心理。詞匯學習始終停留在死記硬背的原始方法上，很難記住，記住了很快就忘掉了，學習效率低下。有些教師在進行詞匯教學時，對每課所有的詞匯，不分重點和主次，千篇一律要求學生全部記住，使學生感到詞匯學習太難，高不可攀，覺得詞匯學習枯燥乏味，失去學習興趣，從而產生厭煩心理，形成惡性循環，尤其是學習中出現困難時，產生抵觸抗拒心理，進而失去學習信心，有的己放棄了對英語的學習。

六、詞塊教學在中職英語詞匯教學中的應用

當前，由于英語詞匯教學的失誤導致相當一部分中專學生詞匯記憶“費時多，收效低”。

詞塊就如建筑所用的預制板一樣，在英語學習中就好比語言的預制板，是語言的半成品，可以作為儲存和輸出的理想單位。因此，許多語言學家認為，英語詞匯具有“詞塊性”，語言的記憶或儲存和輸出或使用除了以單個的單詞為單位以外，更多的是以那些固定和半固定的模式化了的“詞塊”結構（如短語、常用搭配、慣用話語、句子框架和引語）為單位進行語言交際。外語詞匯學習的過程，實際上也是一種新信息的攝入和組織的過程（濮建忠，2003）。學習者原有的知識經驗顯然要對新知識的吸收產生影響，從而產生一系列認知的重組。詞塊教學在一定程度上能改變學生死記硬背、懶于動手、動腦的習慣，為學習者提供了較好的英語詞匯學習方法，能充分發揮學習者的積極性主動性，培養學生的主體意識和自主學習能力。

首先，劃清與傳統詞匯教學模式的界限。因為語言知識體系不是語法規則框架下的單詞填充，而是由各種“詞塊”構成的語庫。從這個意義上說，詞匯教學應注重培養學習者掌握、使用詞塊的能力，用它們來構建完整的句子和語篇，而不是教授獨立的詞匯。詞塊的學習能有效地提高學習者的表達能力。另外，由于這些詞塊原本就是置于各種真實的交際環境，所以易學易用。詞塊的重要性應當在外語教學中得到顯現。

其次， 應當把“板塊”結構當成詞匯的最小單位來教與學。教師應有意識地提高學生對“板塊”的敏感性（awareness raising ） ， 教給學生辨認詞塊的方法。如可以設計讓學生注意某些詞項的限制或幅度的練習， 找出語篇中某些非慣常搭配， 并結合具體語境討論它們的實際意義或內涵， 歸納、總結出表達某一話題最常用的“詞塊”等等。

再次， 詞匯應放到具體的語境中學習。因為英語的“板塊”結構往往具有很強的語用功能，它們的生成與使用往往受制于具體的語境。因此， 教師應盡可能地給學生創造、提供有意義的、能夠理解的語言素材，讓詞匯生成在具體的語境中。這樣， 詞匯的學習與運用才不至于變成孤立的單詞記憶，或者成為“聽說教學法”那種機械的脫離語境的過度的句型背誦， 使詞匯法的實際運用有違初衷。盡管我們并不否認孤立的單詞、句型記憶對語言交際的功用。對教師而言， 有兩方面的工作要做： 一方面盡力幫助學生找出語言材料中的“板塊”結構，另一方面應當給學生提供相關語境從而讓學生對這些“板塊”結構進行大量的訓練。只有這樣學生才能從實踐中感知語言中詞匯的生成規律與作用， 才能在語言的真正使用中獲得運用語言的能力， 語言才真正為學生所掌握。

最后，教學生自主形成詞塊意識。Rivers 早就說過， 任何人所掌握的詞匯都不是由老師教的， 而是學生自己學， 自己積累的。事實上， 語言的學習同樣如此。指導學生辨認詞快，加強學生對語塊的認識，這種任務對中職英語詞匯教學就先顯得尤為重要。詞匯教學的目的是要使學習者掌握詞匯學習的方法，最終成為自主的學習者。因此，只靠教師的課堂教學來提高學生的詞匯習得是遠遠不夠的。教師應教會他們識別詞塊的方法，并讓他們學會在語言輸出中正確運用這些詞塊。在教學實踐中教師首先要向學生們講解了詞塊的分類并要求他們在課文中、對話中甚至是課后練習里尋找詞塊，讓他們了解詞塊的語用功能，使他們意識到詞塊在英語中使用的廣泛性和重要性，并要求他們用找到的詞塊造句，以加深對詞塊的理解，更好地掌握詞匯的用法。教師對他們造句中的出現的語言錯誤及時予以糾正，對于那些沒有找到或不熟悉的詞塊，教師再進行詳細的講解。每學完一個單元，要對本單元的詞塊進行復習，以達到鞏固的目的。經過一段時間的學習，學生們由過去的被動學習詞塊發展到主動尋找詞塊，他們的詞塊意識大大提高，對詞匯的記憶和理解也更加深刻。經過多年的教學實踐，筆者認為詞匯組塊可以幫助中職學生更好地理解和掌握詞匯用法，減少語言輸出的錯誤，同時還能提高他們的口頭和書面表達能力。它確實是中職英語教學中的一個非常理想的教學單位。

綜上所述，所有出現頻率較高、形式和意義較固定的大于單詞的結構都可歸為詞塊。詞塊結構的穩定性和語義的可預測性使詞塊容易習得和應用，而詞塊結構中的離散性（即可變成分）正是創造性使用語言的空間。詞塊是語法、語義和語境的統一體，充分發掘詞塊的潛能，建立以詞塊教學為紐帶的詞塊教學法，是一個學習英語的切實可行的新路子。它將有可能扭轉目前中職英語詞匯教學的僵局，從而把英語教學帶人一個嶄新的世界。

七、結束語

當前，對于中專詞匯教學這一塊，傳統的英語詞匯教學的弊端也同樣導致中專生詞匯學習困難重重，詞匯學習成了他們英語學習的“攔路虎”。為了幫助學生在詞匯習得過程中取得最好的效果，培養學生良