環(huán)境偏好理論視角下的幼兒園空間環(huán)境分類及其教育意義

1840年，福祿培爾在德國勃蘭根堡開辦了世界上第一個幼兒園（Kindergarten），意為“兒童的花園”。在這里有以幼兒為本，崇尚自由、自我、平等的幼兒園精神。然而，20世紀以來，隨著科學技術(shù)的發(fā)展給人們生活帶來的便利，人們對科學技術(shù)的無尚崇拜反而使人日益異化為科學技術(shù)的奴隸。兒童不再是有個性的鮮活生命，幼兒園空間“人”性缺失，不復當初“兒童的花園”的本來面目。德國教育學家博爾諾夫曾說：“教育應該幫助人實現(xiàn)希望，創(chuàng)造新的安全空間?！盵1] 因此幼兒園應該具有一種平等的、兒童喜愛的、有意義的空間環(huán)境，其空間環(huán)境類型應能滿足兒童的需要，能以一種“隱性知識”的形態(tài)，為兒童的學習提供幫助，從而發(fā)展兒童方方面面的能力。只有呼喚幼兒園教育空間人文精神的回歸，才能真正使幼兒園文化煥發(fā)出源源不斷的生命力，才能使兒童得到全面的發(fā)展。

一、從環(huán)境偏好理論看幼兒園空間環(huán)境

有關(guān)環(huán)境偏好的研究中較為著名的有普拉和卡普蘭環(huán)境偏好模型。人類對環(huán)境的偏好是符合功能進化的需求的，我們偏好那些在進化的過程中給了我們更多機會，使我們的功能得以發(fā)揮的環(huán)境。因此可理解性和有意義性是影響環(huán)境偏好的主要因素，即“人們一般會被那種他們的功能能最有效地在其中實現(xiàn)的環(huán)境所吸引……能刺激人的信息加工能力，并能使人的加工過程成功的環(huán)境”。[2] 卡普蘭把信息維度組織成一個由4個部分組成的偏好矩陣，詳見表1。根據(jù)人們不同的處理信息的特點分類，一是需要人們用已有的經(jīng)驗理解得出的是一致性和易識記性。一致性（Coherence），景色組織的程度越一致，人們的喜愛程度越高。易識記性（Legibility），景色越容易辨認和理解，內(nèi)容越容易分類，識記難度越小人們越喜歡。二是需要通過探索得出的是復雜性和神秘性。復雜性（Complexity），景色中各種要素的數(shù)量的復雜程度越高，人們越喜歡。神秘性（Mystery），景色中有隱藏的信息，吸引著人們?nèi)ふ宜?，越神秘人們越喜歡。當人們面臨一個環(huán)境時，它是一致的或是復雜的，這是可以直接感知的，而它是否易識記和神秘則需要人們加以推斷和預測。

由以上能使兒童產(chǎn)生環(huán)境偏好的應該處在與兒童現(xiàn)實生活的某個聯(lián)系節(jié)點上，也就是說它應當來源于兒童的現(xiàn)實生活，從而滿足環(huán)境偏好中的一致性和易識記性，使兒童有安全感和歸屬感，同時也應該具有相當?shù)牟糠质怯袆e于現(xiàn)實生活的場域，從而滿足環(huán)境偏好中的復雜性和神秘性，激發(fā)兒童的好奇心和探索欲。此外它應該是一個有意義的空間。有豐富的內(nèi)容、種類和層次，有靈活多變的組合形式。能夠最大程度地喚起兒童已有的經(jīng)驗，能夠最大程度地引導兒童做學習的主人。環(huán)境中承載的信息量和環(huán)境的新異性都處于兒童“跳一跳能夠得著的高度”，兒童可以實現(xiàn)與空間的對話，達成兒童和空間雙向的建構(gòu)與螺旋式上升的交互式發(fā)展。

二、兒童行為發(fā)展需求與幼兒園空間環(huán)境類型

我國學者周南將學校教育空間劃分為以下三種空間：功能性空間、領域性空間、場所性空間。[3] 從橫向上看，兒童的發(fā)展包括認知發(fā)展、語言發(fā)展、道德發(fā)展、游戲發(fā)展、情緒發(fā)展、人格發(fā)展、群性發(fā)展等，概括起來就是身體性發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)展、社會性發(fā)展、自我性發(fā)展和感性發(fā)展五大類，詳見表2。從縱向上看，兒童對空間的需求經(jīng)歷了機能性發(fā)展、技術(shù)性發(fā)展、社會性發(fā)展三個階段，不同的發(fā)展階段對于空間環(huán)境的需求也不同。如一個對于兒童很有吸引力和挑戰(zhàn)性的綜合大型玩具，機能性發(fā)展階段的兒童反復玩滑梯，享受由高處快速滑下帶來的機能快感；技術(shù)性發(fā)展階段的兒童開始用攀、爬、抓、滑等多種技巧探究，享受新的玩法和新的技巧帶來的滿足感；社會性發(fā)展階段的兒童不再滿足于獨自游戲和平行游戲，僅僅和玩具交互已經(jīng)不能滿足他們的需求，他們和同伴一起三五成群地玩耍。

由表2可見，人們對環(huán)境的偏好和兒童發(fā)展的復雜性都對幼兒園空間環(huán)境提出了很高的要求，多種多樣、可變程度高的空間不再是封閉的場域，每一種空間只是滿足兒童某一種發(fā)展需求的主要而非唯一環(huán)境載體，它們彼此相通，共同構(gòu)成兒童在園一日生活的大環(huán)境。

三、幼兒園空間環(huán)境中的教育意義

勒溫認為“行為是人和環(huán)境的復合函數(shù)”，即B（Behavior）=P（People）·E（Environment）。通常我們把這句話理解為，兒童行為對環(huán)境的依賴。實際上，從另一個角度看，兒童行為也積極地構(gòu)建了文化環(huán)境?！澳阏驹跇蛏峡达L景，看風景的人在樓上看你，明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。”卞之琳的這首小詩揭示了這樣一個事實——人類以文化為中介物“把自然世界轉(zhuǎn)化為文化的而調(diào)節(jié)他們同自然之間的心理距離”。[4] 因此，兒童對于環(huán)境的建構(gòu)，致使環(huán)境產(chǎn)生了相對的新異性，這種和原環(huán)境同質(zhì)異構(gòu)的“新環(huán)境”又反過來影響兒童，使其也產(chǎn)生新異性。可以說，人在與空間用“無聲的語言”進行交流的過程中，人和空間本身都得到了發(fā)展。

正如富蘭所言：“重大的改革不是在實施單項的革新，它是在變革學校的文化和結(jié)構(gòu)?！盵5] 因而，重建幼兒園文化、幼兒園精神是幼兒教育改革的根本問題。而幼兒園教育空間作為幼兒園文化的物質(zhì)載體和精神載體，其本身糅合著設計者、建筑者和使用者對幼兒園文化的理解，幼兒園空間環(huán)境的變革不僅體現(xiàn)著教育觀念的變革，更是兒童學習方式的變革。

在由開放空間、冒險空間、交往空間、秘密空間、自然空間共同組成的幼兒園教育空間里，兒童的各方面能力不斷得到自我挑戰(zhàn)式的發(fā)展。各種空間之間應該是相互融合的關(guān)系。比如，幼兒園的戶外活動場地，它主要是一個開放空間，但其他空間也存在于其中。它應該是復雜卻易于識記的，復雜是指要具有一定程度的刺激物，易于識記是指它符合兒童已有的生活經(jīng)驗，又有一些能吸引兒童的新異性。這就意味著它既要有平臺、運動場等激發(fā)兒童運動欲的廣場，又可以設置激發(fā)兒童挑戰(zhàn)欲的斜坡，采用不同材質(zhì)制作，可攀爬可滑行，使兒童獲得不同的學習體驗并掌握多種運動技巧，還可以在適當?shù)牡胤皆O置幾處瞭望臺、小丘陵等可登高眺望遠處的“展望處”，還有洞窟、土坡一類能使兒童體驗到“無權(quán)威感”和兒童群體精神的藏身之處，各種對象物的共同喚起、還原了兒童對真實世界的整體體驗。一次簡單的戶外活動，兒童的身體性、創(chuàng)造性、社會性、自我性和感性都能有所發(fā)展。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西 桂林，541006）

參考文獻：

［1］ ［德］ O．F．博爾諾夫．教育人類學［M］．李其龍，等譯．上海：華東師范大學出版社，1999．

［2］ ［美］保羅·貝爾．環(huán)境心理學［M］．朱建軍，等譯．北京：中國人民大學出版社，2009．

［3］周南．小學校園規(guī)劃與兒童行為發(fā)展之研究［J］．建筑學報，1998（8）．

［4］ ［美］J．瓦西納．文化和人類發(fā)展［M］．孫曉玲，等譯．上海：華東師范大學出版社，2007．

［5］馬延偉，馬云鵬．課程改革與學校文化重建——一所學校的個案研究［J］．教育研究，2004（3）．