教育是師生對生命重負的分享與擔當

一、生命重負的現實存在

人的生物本性是趨利避害的，都希望過上神仙般逍遙自在的生活。因而，自人類產生以來，這種理想的生活狀態一直是人類夢寐以求的。然而，在現實生活中，對絕大多數人來說，沉重的生活、艱難的處境、短缺的生命形態，都需要人們努力去面對、承擔和跨越。因此，艱難與沉重共同構成了人類生存的底色。 [1]

由于人的趨樂避苦的本性，一些人不愿直面生存的艱難與沉重，甚至片面地把快樂視為人生追求的唯一目的。在西方，就出現了以快樂的多少論道德價值和輕重的論調，認為凡是能產生快樂的行為就是善，凡是能產生痛苦的行為就是惡。比較典型的代表就是古希臘哲學家伊壁鳩魯，他認為快樂是道德的前提，追求快樂是人生的重要目標，是衡量一個人是否幸福的唯一標準，把快樂、幸福奉為人生的始點和終點。[2] 英國的功利主義者J.邊沁等人進一步發展和完善了這一學說，鼓吹人生來就是以求得快樂為生活目的。[3] 弗洛姆在《 占有還是生存—— 一個新社會的精神基礎 》一書中說：“生活的目的就是最佳地去享受身體上的快樂，幸福就是快樂享受的總和……”[4] 在他看來，既然存在著要求，那就有權去滿足這種要求，從而實現人生的目的——享樂。我國古代《 列子·楊朱 》篇也曾高調倡議“享樂”，主張“貴生”“重己”“全真葆性，不以物累形”“拔一毛利天下而不為”。楊朱說：“其可焉在？曰：可在樂生，可在逸身。故善樂生者不窶，善逸生者不殖。”[5]

追求人生的快樂的確不錯，但若把快樂作為生活、生存的全部甚至是唯一，就完全否定了人的現實生存處境。這種超現實的精神鼓吹，很容易導致對人的現實生活及生命責任感、對情感態度體驗的忽略。事實上，人必須能生存，才能去談快樂，而且必須遵循社會最基本的道德規范和法律秩序，付出自己艱辛的“勞動”，才能獲得快樂和幸福，那種脫離現實生活的虛幻的快樂和幸福是不可能存在的。

反映到教育上，追求教育的快樂也不錯，但教育與快樂不是同一范疇內的事物，快樂不是教育本身，更不是教育的全部，它只是教育的理想存在形式。就教育的目的、目標而言，教師要擔負黨和國家賦予教書育人的歷史重任，幫助學生走出“小我”的狹小時空，形成與他人、集體、社會及自然的和諧關系，遠離動物的屬性和習性，過上一種有理想、有道德、有文化、有紀律、有意義的高尚生活，這個目的、目標的完成顯然不能靠娛樂消遣來完成，這個重負是不言而喻的。就狹隘的教育形式而言，有課內教學、課外輔導，有個別談心、心理疏導，有備課、閱卷（批改作業），有家訪等諸多教學之外的事務性工作，這些教育活動，需要教師耗費足夠的時間和精力，更需要教師抵御與人（學生、家長、教育行政領導等）交往不順暢的矛盾、抑郁與倦怠；即便是游戲、唱歌、圖畫等教學形式，還是需要教師將這些東西有序地轉化為學生內在的能力和素質，需要克服形式的單調、枯燥和沉悶。就教育的過程來說，它是一項周期長的工作，不能立竿見影，需要調動生命所有的精神能量。就教育的效果而言，在當今日趨多元化的社會，指望教師培養一個完人，是不現實的。因為教師的教育工作會在各個方面遇上緊張、分裂、對抗、隔膜、敵視和不協調的狀態。[6]

其實，人的存在是現實的存在，而且是一定歷史階段一定區域空間的存在，任何人都不可能超越現實的艱難與沉重而存在。有些人以人受自己的理想所指引，并能在實踐中發揮人的主觀能動性，就斷定人是超現實的，認為人是理想的存在，人的本質存在是其理想性存在。持這種觀點的人，基本上都是一些衣食無憂的“貴人”，或是天馬行空的“哲學家”“思想家”，這些人雖能從“人的中心”觀察人的本質存在，但大都不是從自我現實的存在來反觀“人”。事實上，人的本質就是其現實中的自身。[7] 誠如馬克思所言，“在其現實性意義上，人的本質就是其一切社會關系的總和”。[8] 將理想等同于現實，認為生命是快樂的，教育是快樂的這種觀點，是將教育活動淺表化、庸俗化了，對教育是有害無益的。

二、生命重負的分享與承擔

1．教育是讓學生體會并能勇敢地承擔生命重負的過程

毫無疑義，教育的目標是讓現實中的人體會到人世的甜蜜幸福和人生旅途的輕松愉快。但教育活動始終不能跨越生存的本身，不可推卻也不可能抵擋人生的艱難與沉重，不能用教育活動的目標來解釋教育本身，更不能用教育理想來囊括教育生活的全部。杜威曾提出“教育即生活”的主張，把教育等同于生活，這從概念的種差上就存在邏輯上的錯誤。因為，現實生活的復雜性、多樣性、深刻性遠非教育所能概括，教育只是制約人、影響人、造就人的多種生存因素、力量或方式中的某一種。從這個大前提出發，企望學生通過教育這種方式去理解生活的全部要義，這本身就需要受教育者窮盡全部心智不懈地求索，這個求索的過程盡管有快樂，但更多的是辛勞、痛苦、煩悶、苦澀、無助和倦怠，是一個難以言說的沉重和艱難。就受教育者的個體生命而言，他們從踏進校園的那一刻起，就背負了祖輩父輩對他們成才的期望。同時，當代社會也對所有學子的基本素質提出了更高的要求，期望他們成為獨當一面的專才或通才，為民族和社會的進步作出自己的貢獻。就學習活動本身而言，教育需要受教育者去承接教育者所傳遞的所有知識，需要他們付出艱辛的腦力勞動或體力勞動，換一句話說，教育不是純粹的娛樂，它是生命成長歷程和現實生存環境中必須學會且又必須承擔起來的重負。在認知活動中，一些優秀的經典課文需要熟讀成誦，一些最基本的常識、公式、原理、準則需要理解、記憶，學習過程中的枯燥、困難及壓力，需要學習者用一生的意志、毅力和恒心來支撐，那種廉價的快樂很難成為學習者持續的內驅力。

且不說尚未成年的學生如何用自身有限的能量去轉化這些知識需要付出怎樣的汗水與勤勞、智力與毅力，單就一些貧窮、偏遠山區的學生求學的外在過程來看，就讓人明白接受教育不是那樣如沐春風、如飲甘露。2011年3月中央電視臺《 今日說法 》“小撒探會”節目播放記者探訪貴州黔西紅板村小學的鏡頭，足以讓人清醒：記者來到貴州黔西縣一所地處海拔1600米山上的小學，那里的孩子們為了接受教育，風里來雨里去，在山路、土路、巖石路上跋涉，有的學生每天早上5點多鐘起床，6點左右出發，8點多鐘到達學校，沿途要走一兩個小時。許多孩子因為路遠中午不能回家，只能吃自帶的中飯，還有2/3的孩子從不吃中飯，有的孩子說不好意思帶中飯，是因為他們所帶的是玉米飯，不是人們心目中的白米飯。當記者問及他們日后的理想時，一個男孩想上公安大學，另一個孩子想去賺錢。給人印象最深的，是兩個學生的幸福公式，男孩在2011年的幸福公式是“新鞋+衣服”，女孩在2011年的幸福公式是“一條好走的路”。從這些樸素的愿望，我們不難想象，教育是怎樣背負這些孩子們生命的重荷及爸媽對其未來生活生存的厚望，教育就是要受教育者徹底放棄純粹的快樂而背負社會與生存“硬性”拋給他們的艱難與沉重，在受教育的煉獄中學會直面人生，就是讓他們日后能夠勇敢地承擔起生活生存的艱難。

2．教育也是教育者涵泳生命的重負且果敢地承擔這個重負的過程

當他或她頭頂“人類靈魂工程師”的冠冕走進學校大門時，國家、社會、家庭賦予他或她的教育使命就已經“扣在”他或她的頭上，讓他或她沒有推卸、選擇的權力，即便身體不適，心情煩悶，即便家庭不幸，或子女升學就業無望，事業遭受了挫折，“教者”都需無條件地履行自己的職責，努力向受教育者傳授人類歷史上被證明為正確和高尚的知識和道德準則，并通過傳授活動，對受教育者進行積極正面的影響和訓練，從而幫助受教育者實現從自然人向社會人、道德人、智慧人的轉化，最終成為對社會發展有用的人才。這個神圣使命，對任何從事這項職業的人士來說，是何等的艱難與沉重。現在新課程要求教師轉變教育角色，樹立新的教育觀、教學觀、課程觀、知識觀、學生觀、人才觀、質量觀、考試觀，成為學生學習的組織者、引導者、合作者，變成學生的朋友。此時，教育者不僅要為學生的終身發展奠基，還要努力使自我的教育教學行為符合當今新課程改革的要求，使自我不斷告別教書匠的舊模樣，打造專家型或大師型教師的新形象，這又是在艱難中加上了另一份艱難。

由于教師職業的特殊性，社會總是拿著顯微鏡放大教師的教育行為，使得教師不敢有絲毫的松懈和怠慢。即便面對的是對自己出言不遜、違紀頂牛的學生，教師仍然不能放棄教人從善的責任，仍不能熱愛一個學生而放棄另一個學生，仍然要注意自我修養，用和藹的姿態、優雅的笑容、寬容的心態面對所發生的一切。在批評教育過程中，面對個性要強的學生，許多教師都努力壓抑著自己火爆的性情，盡可能用關愛、尊重和信任給予學生更多的理解和包容。教師對學生這份愛的責任，有時候超出了教師本身固有的職責，對教師本人的生活而言，無疑增添了許多額外的重負。承擔這份愛的教師，需要付出多少心血，需要犧牲多少父愛或母愛，需要克服多少常人難以理解的矛盾和重負。可以說，愛，是教師無法承受、但又不能不承受的道德之重。

新課程改革雖然強調過程性評價，弱化對學生成績的排隊，但并沒有取消考試，也沒有取消對教師教學成績的考查和評價，而且隨著升學就業競爭的加劇，社會、家長、教育行政領導對教師教學的期望日趨加深，教師背負的壓力也就與日俱增，好成績成為教師生存和發展的硬道理。更讓教師傷心的是，學生的成績不好，常被冠以教育教學無方、無能、無效的定論。在這個夾縫中生存的教師們，不管付出怎樣的努力，總會存在差距，免不了要看誰是第一、誰是倒數第一，倒數第一的，難免不被局長、校長等領導奚落、批評，甚至被淘汰出局。事實上，十個指頭不一樣齊，學生也不可能是一樣的發展水平；教育教學并不是單向直線型的，它具有多頭多線的不可預料性。將教不好的學生一律歸責于教師，不僅有失公允，而且成為教師難以擺脫的“夢魘”和無法根治的“心病”。這無形中成為教師不可承受之重。

最讓教師難以接受的，是教師敬畏學生存在的價值和生命意義，而學生對這些總抱著無所謂的態度，與教師的教育不配合，甚至抵制、反抗、反制教師的教育。事實上，學生身上的各種問題，不可能從根本上得到根治，他們發展的過程實際上就是一個不斷試誤、認識、再試誤的過程，屢教屢犯是教育的常態，企望通過幾次教育就能解決他們的各種問題，是辦不到的，是不現實的。從這里可以看到，教師的生命之重是永遠存在的，而且是告別一批“沉重”又迎來一批新“沉重”。

三、如何分享、擔當生命的重負

1．直面艱難的重負形態，樹立生命關懷的價值取向

人生是大大小小的艱難與沉重組成的鏈條，每個人都必須學會揮舞這根鏈條跳舞，任何回避艱難與沉重的話題，都不利于自身的發展和成長，教師和學生也概莫能外。因為，生命須在艱難與沉重這個底色上開展活動，教育不可能在真空世界存在和活動。這不禁讓我們想起柏拉圖那個“石頭簍子”的故事。一個中年人覺得生存很沉重，便去見柏拉圖，以求解脫之方。柏拉圖什么也沒說，給他一個簍子，叫他背上，并指著一條巖石路說：“你每走一步就拾一塊石頭放進去，看看有什么感覺。”那人遵照柏拉圖的意思去做，柏拉圖則快步走到路的另一頭。過了一段時間，那人氣喘吁吁地走到柏拉圖跟前，大師問他有什么感覺。那人說：“感覺越來越沉重。”“這就是你為什么感覺生活越來越沉重的原因。”柏拉圖說，“每個人來到這個世界上，都背著一個空簍子，在人生的路上他們每走一步，都要從這個世界拿一樣東西放進去，所以就會有越走越累的感覺。”那人問：“有什么辦法可以減輕這些沉重的負擔嗎？”柏拉圖反問他：“那么你愿意把榮譽、財富、家庭、事業、朋友等哪一樣拿出來？”那人沉默無語。柏拉圖說：“既然都難以割舍，那就不要去想背負的沉重，而去想擁有的歡樂。我們每個人的簍子里裝的不僅僅是上天給予我們的恩賜，還有責任和義務。當你感到沉重時，也許你應該慶幸自己背負的簍子不是另外一個，因為他的簍子可能比你的大多了，分量也沉多了。這樣一想，你的簍子里不就擁有更多的快樂了嗎？”那人聽后恍然大悟。[9] 是啊，生命的重負不是想卸載就能卸載的，想不背就不背的，重負是客觀存在的，因而，在人生的旅程中，需要我們正視生命的重負，最重要的是明白責任與義務，在重負下樹立生命意識和關懷精神，不僅關懷自己生命的存在形態，更要關懷他人生命的存在狀態，讀懂他人生命的重負。因此，師生應該是互相尊重、理解、關懷、平等、民主、融洽的伙伴關系，而不是“你死我活”“誓不兩立”的敵對關系，也不是“君要臣死，臣不得不死”的君臣關系。教育活動中任意一方，若是人為地給另一方制造、增加生命的重負，依據力的反作用原理，自己身上的重負不減反增，即所謂“傷人一千，自傷三千”。

2．學會坦然平和地生存，不斷修煉擔當重負的責任和能力

生活中，并不是所有的努力都可以獲得如意的結果的，但不管如何，我們不能逃避殘酷的現實，最好的方法是學會坦然平和地面對一切艱難，用對生命艱難的透徹理解、認識和把握，切實修煉自己擔當重負的責任和能力，勇敢地肩負起生存的重任，細想完成這個責任的崇高與莊嚴、滿足與快樂，不要時時刻刻去想自己怎么背負了這么一個的重負，也不要絞盡腦汁設想如何扔掉這個重負。

3．重視生命重負的教育價值，努力提升個體生命的質量

教育活動是一把雙刃劍，對學生來說，在接受知識、增長才干、培養德行、樹立理性的學習過程中，既能品嘗修行學習的艱難與沉重，也能獲得從自然人向社會人、從低級水平向高級水平轉化的快樂和幸福。但這份快樂和幸福不是從天上掉下來的，不是“自然生長”而來的，它是學生經受了無限的痛苦和折磨、戰勝了許多困難和失敗之后得來的。那種把教育定義為“生長”的觀點，“不能將教育看成是痛苦的過程”[10] ，片面強調教育膚淺的快樂和幸福，未免太簡單、太自欺欺人了。可以肯定地說，沒有受教育者艱苦辛勞的參與，斷然不會有教育；沒有孜孜以求的探索，斷然不會有甜蜜的體味；只有“勞其筋骨”“苦其心志”，學生才能勝任“天降的大任”。盡管真正的學習不會那樣輕松，但并非要人為地給學生制造或增加痛苦和挫折，否定學習的快樂感，反而應該千方百計地提高教育教學的藝術，努力為他們創設民主、和諧、愉悅、成功的教育氛圍，讓他們在教育者的關懷、信任、理解、寬容、鼓勵的目光下，涵泳人類積累下來的經驗、知識的美妙，在辛勞的學習過程中體驗學習進步的滿足和歡樂及自我成長的價值和意義，并進一步明確學習的目的、態度和使命，從而樹立起為國家和民族勤奮鉆研的精神和責任感。那種不談學習的艱苦甚至隱瞞、卸卻生命重負的說法和做法，顯然不利于學生心智健全地發展。正確的做法是：讓學生以一顆自信、樂觀、坦然的心去面對生命成長過程中的艱難與困苦，讓他們在磨練中學會思考，學會溝通，學會苦中作樂，勇敢地去肩負起生命的沉重與艱難。只有這份在承擔生命的重負中迸發出來的愉悅，才能激發其持久的自豪感、使命感，進而激發其進一步克服艱難險阻的毅力和勇氣，獲得更多更深更廣的快樂。

對教育者而言，盡管需要他們用全部的愛和責任去幫助受教育者將生命的重負轉化為相應的義務與責任、快樂與幸福，盡管這份轉化是不容易轉化又不能不轉化的重負，但教師只要尊重、關愛每個學生，將自己的幸福感建筑在對學生、家長和社會的責任心上，以愛動其心，以言導其行，嚴謹治學、樂于奉獻、為人師表，用新課程的教育觀、教師觀、教學觀、學生觀、課程觀、學習觀、評價觀等指導自己的教育教學生活，學生一定會“親其師”“信其道”，教師一定會在教育過程中收獲來自學生的尊重、愛戴、感激與懷念，感受到教育成功的樂趣、喜悅與欣慰。若教師在育人上放不下“師道尊嚴”的架子，在教學上敷衍了事，缺乏應有的愛崗敬業精神，那么學生一定會視教師為“道之未聞，業之未精，有惑而不能解，則非師矣”，一定會給教師制造出各種“麻煩”，讓教師心神不寧，根本談不上“工作著是快樂的”，而且倍感教育是一種“煎熬”。此時，沒有人該為你做一些什么，因為工作是你自己的，學生的言行是你自己教導的。試想，一個責任淡漠的人怎么會承載生命的重負？學生又怎么能夠為“你”分享、承擔教育生活的重負？

總而言之，真正的教育是既要讓教師教得輕松快樂、學生學得輕松快樂，體會到生命的幸福，也讓師生善待彼此的生命，認清各自的義務和責任，以坦然平和的心態應對重負。真正的教育是生命個體在不斷戰勝艱難、克服沉重的抗爭中使生命質量向上提升的活動。

（作者單位：諶鳳山，懷化市洪江區教育研究室；孫秋芳，懷化市洪江區第一中學；湖南 懷化，418200）

參考文獻：

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［4］［美］埃里希·弗洛姆．占有還是生存——一個新社會的精神基礎［M］．關山，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1989．

［5］馮友蘭．中國哲學簡史［M］．北京：新世界出版社，2004．

［6］聯合國教科文組織國際教育發展委員會．學會生存——教育世界的今天和明天［M］．北京：教育科學出版社，1996．

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［9］修鐵．小故事 大道理［M］．北京：中國致公出版社，2008．

［10］王長樂．教育是學生的一種有意義的生活［J］．當代教育論壇：上半月刊，2003（11）．