高中語文閱讀教學中分層研究性學習模式

新課程背景下，一種新型的學習模式——分層研究性學習應運而生。這種模擬科學研究情景和過程的學習模式能充分調動學生的學習積極性，展現學生的主體性地位，最大限度地達成新課程的要求。本文就分層研究性學習這一模式在閱讀教學活動中的科學性和可行性作點思考。

一、理論依據

1.認知結構主義理論。布魯納認為學生在學習過程中應成為主動的積極的知識探究者。教師應當為之形成一種獨立探索的情境，而不是提供現成的知識。他認為，學習應當包括習得新信息、轉換、評價這三個幾乎同時發生的過程。學生應是積極的信息汲取、加工者。

2.認知同化主義理論。奧蘇泊爾認為，學習應該盡可能地有意義才是真正有價值的。他的同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于認知結構中已有的相關概念；意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發生的；正是基于此，導致了新舊知識的意義的同化。

3.人本主義心理學理論。羅杰斯認為教育工作者首先應當做到尊重人、理解人、相信人。也就是說，教師應當將學生當做一個活生生的人，而非只知道接納知識的容器。他強調教學活動要建立平等對話的師生關系，突出學生作為學習主體的地位與作用，提倡發揮學生情感等非智力因素的功能與積極作用，注重培養學生的創造力。

閱讀教學中重視學生對信息的獲得、選擇、辨析和運用，布魯納的認知結構主義理論為此提供了心理學依據。同時，語文閱讀強調發展學生的創造力，讓學生成為學習的主體，重視創造性學習，奧蘇泊爾的認知同化主義理論又為此打下了基礎。羅杰斯的人本主義心理學理論為在閱讀教學中開展分層性的研究性學習提供了人文理論依據。

二、分層研究性學習的模式

研究性學習的內容應以教材和與之相配的讀本為基礎，進而輻射至其他文本資料乃至網絡資料等。但我們可以用兩個詞組來概括它們的基本形式，即單篇研究和單元研究。

1.單篇研究。單篇研究比較適合富有內涵、學生不易理解的講讀課文。教師可就某一問題提出一個小課題供學生去研究，以便更好、更深入地了解文章所蘊含的豐富韻味。這種重組可以提升學生的學習興趣，加深對文章內涵的理解，提高文學感悟力。

2.單元研究。單元研究即將在某一角度有聯系的幾篇文章組成一個單元，學生以自學、共同研討的形式對這一角度進行研究的學習形式。依據新課程課文編排的特點，又可以有以下多種形式。（1）按照教材本身的安排，以單元教學重點為切入口，進行單元研究。新教材以培養能力為目標來劃分單元，符合新課程的理念，即以人為本。但實際操作中，許多教師往往舍棄了其中許多的篇目，認為這樣的文章可學可不學。顯然，這違背了新教材的編排目的。教學活動中，不妨讓學生以單元為研究對象展開研究。（2）將教材和《語文讀本》中的文章重新組合成新單元。新教材的讀本在選取文章時，注意到了與教材的配合。它們之間有著一定的相似點或比較點，比較容易形成具有研究聯系點的單元。比如學習《鴻門宴》時，就可以和《語文讀本》中的《垓下之圍》組成新的單元，通過比較，完整了解項羽這個人物形象，形成一個研究課題：項羽人物性格研究。將這個單元重組，意義在于既較好地完成了教學任務，培養了學生拓展閱讀、比較閱讀的意識，同時，又借助研究性學習把《語文讀本》的指導納入了課堂教學。（3）將教材或讀本的課文和課外選文甚至網絡資源組合成新單元。比如學習《鴻門宴》時，還可以與當代小說《重瞳——項羽自述》（潘軍）、《霸王別姬》（張愛玲）組合，完成“再讀項羽”的課題研究，作一次文學性的再創作。這種重組的最大特點是擴大了教學容量，拓展了教學空間，拓寬了學生的視野，使語文學習變得有趣，變得高效。當然，由于學生的能力、興趣有所不同，教師可在緊扣教學計劃的基礎上指導、幫助學生確立不同層次、方向的課題進行分層研究。

三、教師職能

新課程強調“教師要做學生的伴游，而不僅僅是導游”，應當全程參與學生的學習過程，做到“道而弗牽”、“開而弗達”，充分發揮教師的主導作用。這種主導又可以用“編導”和“引導”來詮釋。

1.編導。研究性學習沒有固定的模式可供借鑒，但這并不意味著放任自流、任其發展。教師應依據課程計劃，提前規劃好活動的形式、內容，充分發揮活動前的“編導”作用，才能使活動開展得順利而富有成效。

2.引導。學生在研究性學習過程中必然會遇到各式各樣的問題，比如開始的研究角度的確立、問題的設定、研究中遇到困難時的挫敗感等，這些都需要教師的積極引導。當然，這些引導應以打開思維角度為主，而非灌輸答案，要注重導疑、導法及恰當的評價，給學生留下充分思考的余地，激發他們進一步探索的興趣。

（責任編輯陳劍平）