高校教風與學風量表編制的探索

關鍵詞： 高校教風；高校學風；教風量表；學風量表；信度檢驗

摘 要： 梳理教風和學風測量已有的研究成果，結合現場調查結果和研討，形成了教風和學風測量初步量表。教風初步量表包括教師職業道德、教學態度、教學水平、教學方法、教師知識水平和教師學術科研能力六個維度；學風初步量表包括學習目的、學習態度、學習興趣、學習紀律、學習方法和學習效果六個維度。采用便利抽樣，將教風和學風初步量表施測于X高校的本科生，運用SPSS 16.0統計軟件進行數據處理，對教風和學風各變量進行因子分析和信度分析，結果表明，教風和學風最終量表的結構效度較好，內部一致性信度較高。

中圖分類號： G642.0

文獻標志碼： A 文章編號： 1009－4474(2012)05－0111－06

一、引言 教風即教師風范，是指學校全體教師在教學、科研和育人過程中的風氣和精神面貌，是教師的世界觀、人生觀、價值觀的體現〔1〕，也是教師的職業道德、教學態度、教學水平、教學效果、學術科研能力等的集中反映〔2〕。

學風有兩種含義，一指學校的治學精神、治學態度、治學原則；二指學生的行為規范和思想道德，是學生在學習過程中所表現出來的精神風貌，有時也特指學生的學習態度和學習風氣。

在教育部頒布的《普通高等學校本科教學工作隨機性水平評價方案》評估指標體系中，學風被作為重要的一級指標，它包含三個二級指標：教師風范、學習風氣、學術文化氛圍，其中學習風氣為重要指標。學風有廣義的學風和狹義的學風之分。從狹義上講，學風特指學生的學習風氣；從廣義上講，學風包括學習風氣、治學風氣和學術風氣。我們在一般意義上所講的學風則是指“狹義的學風”，即學生在長期的學習過程中形成的一種相對穩定的學習風氣與學習氛圍，是學生總體學習質量和學習面貌的主要標志，是全體學生群體心理和行為在治學上的綜合表現〔3〕。

教風建設與學風建設是高校的永恒主題，良好的教風與學風是學校最寶貴的財富，也是反映高校辦學水平的重要標志。隨著我國高等教育步入大眾化教育階段，高校辦學規模迅速擴大，大學生在校人數大幅度增加，經濟轉軌、社會轉型等多方面因素都在極大地沖擊著高校的教風學風。為此，針對當前高校教風與學風測量進行研究，就具有了一定的現實意義和理論意義。

二、教風與學風測量研究文獻綜述 目前，我國關于教風和學風的研究論文數量很多，但大多是論述性文章，鮮有用定量分析方法對高校教風和學風進行深入研究的文章，研究教風與學風測量維度構成的文獻也比較少。

(一)教風的測量維度構成

很少有文章對教風維度構成進行研究，僅有少量文章從側面對其進行了考察。田飛、郭江平等人對學生期望和教師期望的指標構成進行了實證研究，認為教師期望可以劃分為教師品格、教學方式、教學技巧、教學理念四個維度，共含24個測量指標〔4〕。吳夢秋等人認為高校學風的影響因素應包括四個層面，其中，教師層面的影響因素為教師的治學態度、課堂教學方法與手段、教師的知識、科研及創新能力、教師對學生的要求等四個方面〔5〕。

（二）學風的測量維度構成

當前，學者們對學風的研究要比對教風的研究深入得多。田飛、曹威麟通過對學風指標體系的實證研究，認為高校學生學風應該由學習目的、學習態度、個性品質、學習行為四個維度和50個測量指標構成〔6〕。田飛等人還對學生期望指標構成進行了實證研究，認為學生期望可以劃分為學生品格、學習方式、學習技巧、學習理念四個維度，共包含32個測量指標〔4〕；彭學君等人引入模糊數學與灰色理論知識，建立了基于灰色理論的高校學風綜合評價模型與算法，認為學風建設評價指標體系由學習狀況、組織領導、日常管理、學生活動、治學與學術5個指標組成〔7〕。

西南交通大學學報（社會科學版） 第13卷第5期

高校教風與學風量表編制的探索筆者在2009年4月和2010年4月開展的兩次師生座談會上，對X高校本科生的教風和學風現狀進行了調查，并于2010年4月組織舉辦了教風和學風維度構成研討會。筆者根據兩次座談會的調查結果以及研討會的成果，并綜合學者們的有關研究成果，得出認識：教風包括教師職業道德、教學態度、教學水平、教學方法、知識水平和學術科研能力等六個維度；學風包括學習目的、學習態度、學習興趣、學習紀律、學習方法和學習效果等六個維度。

三、教風與學風量表的初步設定 目前，關于教風與學風的測量還沒有形成統一的量表。根據田飛、郭江平等人撰寫的《高校師生心理契約期望指標體系的實證研究》一文中教師期望的測量題項〔4〕和田飛、曹威麟《學風指標體系實證研究》一文中學風測量的題項〔6〕，結合筆者在2009年4月和2010年4月開展的兩次師生座談會的調查結果，經過筆者的整理和修訂，最后形成了本文的教風與學風初步量表。其中，教風初步量表包括37個題項（見表1），學風初步量表包括30個題項（見表2）。所有題項在量表中均采用李克特五級量表的形式，用數字1～5表示，1表示完全不符合、2表示不符合、3表示一般符合、4表示符合、5表示完全符合。

四、調查對象及研究方法 （一）調查對象

2010年9月下旬，筆者采用便利抽樣，將教風與學風初步量表施測于X高校本科生，共發放調查問卷150份，回收問卷146份，有效問卷為144份，有效率為98.63%。其中，男生92名，占639%；女生52名，占361%；2007級學生12名，占83%；2008級學生90名，占625%；2009級學生32名，占222%；2010級學生10名，占69%；材料科學與工程學院、電氣工程學院、環境科學與工程學院、機械工程學院、建筑學院、交通運輸學院、生命科學與工程學院、數學學院、土木工程學院和信息科學與技術學院等偏理工科類學院的學生有89名，占618%；經濟管理學院、公共管理學院、藝術與傳播學院、人文社會科學學院、外國語學院、政治學院等偏文科類學院學生有55名，占382%；中共（預備）黨員和入黨積極分子有62名，占43%；共青團員和其他有82名，占57%。

（二）研究方法

本文采用SPSS 16.0統計軟件對調查的問卷數據進行處理和分析，先逐個對教風和學風的各個變量進行探索性因子分析，然后進行內部一致性信度檢驗，最后進行重測信度檢驗。

本文在做因子分析時，采用主成分分析法對數據進行分析（因為本文是逐個對各變量進行因子分析，分析時僅有一個因子，所以不需要進行因子旋轉），刪除了變量共同度小于0.5的題項；在進行內部一致性信度檢驗時，刪除了“如果某題項被刪除，而整個因子的CronbachsAlpha值卻增加”的題項。

五、教風初步量表的效度與信度分析 （一）因子分析的前提條件檢驗

教風初步量表由六個變量組成，在因子分析前，本文首先對教風各變量的因子分析條件進行檢驗，原教風量表各變量的KMO值分別為0.783、0.730、0.856、0.871、0.5、0.742，均大于可接受值0.5，這說明教風初步量表各變量適合做因子分析。

（二）效度與信度分析

經過逐個對教風各變量做因子分析和信度分析，并刪除一些題項后，最終數據分析結果見表3。

教風各變量的KMO值分別為0783、0697、0856、0798、05、0742，均大于可接受值05，這說明刪除題項后教風各變量仍適合做因子分析。各因子的初始特征根均大于1，方差貢獻率分別為7011%、62033%、67985%、6051%、81783%、82414%，且所保留題項在各因子上的載荷均大于07，這表明刪除題項后的教風量表的結構效度較好。各因子的Cronbachs Alpha系數分別為0852、0789、0905、0836、0768、0891，均遠大于可接受值05，這表明刪除題項后的教風量表的內部一致性信度較高。將最終保留的24個題項重新編碼，形成教風最終量表。

六、學風初步量表的效度與信度分析 （一）因子分析的前提條件檢驗

學風初步量表由六個變量組成，在因子分析前，本文首先對學風各變量的因子分析條件進行了檢驗，原學風量表各變量的KMO值分別為05、0769、0645、0705、0769、0839，這說明學風初步量表各變量適合做因子分析。

（二）效度與信度分析

經過逐個對學風各變量做因子分析和信度分析，并刪除一些題項后，最終數據分析結果見表4。學風各變量的KMO值分別為05、0711、05、0727、0674、0815，均大于可接受值05，這說明刪除題項后學風各變量仍適合做因子分析。各因子的初始特征根均大于1，方差貢獻率分別為8282%、75945%、69425%、61824%、64369%、58408%，且所保留題項在各因子上的載荷均大于05，這表明刪除題項后的學風量表的結構效度較好。各因子的Cronbachs Alpha系數分別為0792、0839、0556、0785、0718、0856，均大于可接受值05，這表明刪除題項后的學風量表的內部一致性信度較高。將最終保留的20個題項重新編碼，形成學風最終量表。

七、教風與學風最終量表的重測信度分析 重測信度分析是指用相同問卷對同一組被調查對象，間隔一定時間進行重復測量，計算兩次測量結果的相關系數。2010年10月，筆者采用便利抽樣，將教風與學風最終量表施測于X高校公共管理學院、藝術與傳播學院、機械工程學院、信息科學與技術學院和土木工程學院的50名本科生先后進行了兩次測量，兩次測量均是在周六上午的同一間教室進行，時間間隔為兩周。其中，男生25名，女生25名；2007級學生12名，2008級學生12名，2009級學生13名，2010級學生13名；中共（預備）黨員和入黨積極分子18名；共青團員和其他32名。

本文運用SPSS 16.0統計軟件對數據進行處理，采用先后兩次測量結果的pearson相關系數檢驗教風和學風最終量表的穩定性（亦即重測信度）。分析結果顯示，教風與學風最終量表中各題項的第一次測量結果與第二次測量結果的pearson相關系數均大于0.5，即相關性較好，亦即重測信度良好。

八、結論 基于以上分析，得出結論：（1）教風最終量表包括教師職業道德、教學態度、教學水平、教學方法、教師知識水平和教師學術科研能力等六個維度，共24個題項，其效度和信度是可以接受的；（2）學風最終量表包括學習目的、學習態度、學習興趣、學習紀律、學習方法和學習效果等六個維度，共20個題項，其效度和信度是可以接受的。

需要指出的是：第一，在教風和學風初步量表的檢驗過程中，其變量“教師知識水平”、“學習目的”和“學習興趣”的KMO值均為0.5，勉強適合做因子分析；第二，變量“學習興趣”的內部一致性Cronbachs Alpha值為0.556，勉強接受其信度；第三，本文采用的是便利抽樣，且樣本量不大，可能會對量表效度和信度檢驗造成一定影響。未來研究可擴大樣本量，并采用隨機抽樣，以進一步檢驗量表的效度和信度。

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〔4〕田 飛，郭江平，曹威麟.高校師生心理契約期望指標體系的實證研究〔J〕.科學與管理，2007，(5):61-62，63-64.

〔5〕吳夢秋，程光旭.用ISM分析影響高校學風建設諸因素的關系〔J〕.中國大學教學，2009，（4）：77-79.

〔6〕田 飛，曹威麟.學風指標體系實證研究〔J〕.高校發展與評估，2008，24（2）：15-21.

〔7〕彭學君，劉書華.基于灰色理論的高校學風綜合評價方法研究〔J〕.衡水學院學報，2007，9（3）：103-105.

（責任編輯：舒莉霞）